Бесплатный фрагмент - Трактат по педагогике

Наука начинается тогда, когда заканчиваются эмоции,

а государство начинается с системы образования.

Перспективы развития педагогики на современном этапе постиндустриального социума

СОЦИАЛЬНЫЙ И АНТИЛИЧНОСТНЫЙ ХАРАКТЕР ПЕДАГОГИКИ

Вопросы, которые должны появиться у будущего педагога, соприкоснувшегося с педагогикой в интерпретации, данной в современных российских учебниках по педагогике.

Цель работы — сопоставить точки зрения на проблемы педагогики и, попытавшись осмыслить сопоставленное, если не найти решение проблемы, то расширить круг для поиска решения.

Какое количество материала необходимо, чтобы было достаточно выполнить диссертационную работу?

Материала необходимо столько, чтобы:

1. достаточно было сформулировать цель, если эта цель порождается недостатками ныне существующего изложенного материала;

2. было достаточно высказываний, подтверждающих или опровергающих то или иное мнение;

3. в конечном счете можно было сделать вывод, подталкивающий к дальнейшим рассуждениям, а лучше, если будут найдены ответы и сформулированная проблема будет решена.

На мой взгляд, можно взять два-три учебника по предмету, т. к. в учебниках есть характерная черта: в них излагаются (должны излагаться) взвешенные и общепринятые сведения и методология достижения конкретных результатов на основе данных сведений.

Второй причиной ограничения можно назвать то, что берется конкретный пример возможности обычного студента (в данном случае МГСУ) и рассматриваются вопросы, которые должны появиться у будущего педагога, соприкоснувшегося с педагогикой в интерпретации, данной в современных российских учебниках по педагогике, которые свободно находятся в его распоряжении.

Третьей причиной можно считать то, что истоки тупика нужно искать вне уже сказанного, а двух-трех учебников более чем достаточно, чтобы сформулировать проблему для работы.

Четвертой причиной являются базисные, исходные материалы и общепринятые положения, от которых представители одной школы (в данном случае в основном советской) отталкиваются в своих рассуждениях. Из-за одной школы и подход к трактовке материала в основном будет совпадать.

Передо мной три российских учебника по педагогике.

«История педагогики как учебный предмет» под редакцией Салимовой К. И., РАО. Для преподавателей педагогики, студентов, аспирантов. Москва, 1996, Роспедагентство.

«Истрия социальной педагогики» под редакцией М. А. Галагузовой. Хрестоматия-учебник для студентов высших учебных заведений. Москва, 2000, ГИЦ «Владос». Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений.

«Педагогика» под редакцией заслуженного деятеля наук Российской Федерации, доктора педагогических наук профессора П. И. Пидкасного. Москва, 1996, РПА. Рекомендовано в качестве учебного пособия Министерством образования Российской Федерации. Пособие рассчитано на студентов педагогических вузов и колледжей; аспирантов, учителей и руководителей школ.

Эти труды ведущих российских ученых являются на современном этапе одними из принятых основополагающих информативных исходных для формирования конкретной профессиональной системы взглядов будущих педагогов. Данные учебники являются характерным отражением понимания сути педагогики как в России, так и за ее пределами.

Неосознанное все равно продолжает порождать вопросы. На мой взгляд, тем для размышлений только прибавилось, хотя изначальными остались прежние темы. Можно метаться, собирать чужие суждения, сопоставлять их, пытаться найти готовый ответ в надежде на то, что твои сопоставления будут более удачными и ты сможешь достичь удовлетворяющего результата. А можно попробовать найти иной путь: через самостоятельные размышления, используя имеющуюся информацию, подходя к ней критически. Конечно, проще обратиться к выводам тех, кто уже оставил свой след в попытке решения данного вопроса, чем пытаться самому сформулировать и вербализовать вывод.

С чего начинается наука педагогика?

Она начинается с определения сути термина «педагогика» и пристального знакомства с историей педагогики.

История педагогики — это своеобразное сравнение различных подходов к воспитанию и образованию, взятых из международной педагогической практики, которые были зафиксированы в течение длительного периода педагогической деятельности. Именно возможность анализа как исторически сложившегося, так и современного разнообразия методов дает возможность получить представление для выработки новых концепций педагогической деятельности.

Впрочем, глядя на снижение интереса к историческим аспектам педагогики, можно предположить, что современную педагогическую мысль не совсем устраивают педагогические приемы, которыми пользовались наши предшественники.

Если задать вопрос, почему происходит утрата интереса к истории педагогики, то один из ответов будет выражать мысль неправильного подхода к осмыслению сути педагогики. Расхожим штампом можно встретить одну и ту же мысль, что на заре человечества у людей возникла потребность передачи накопленных знаний и жизненного опыта подрастающему поколению, возрастающий объем которых вынуждал заниматься этим с большим упорством. Так из наставнического варианта передачи опыта и знаний возникла целая индустрия в виде системы под названием педагогика.

Сказать подобное — значит ничего не сказать. Обратим внимание на то, кто занимался педагогическими проблемами, чьи предлагаемые имена вписаны в ее историю? Какими представлениями пользуются создатели учебников и тем самым предопределяют направление формирования мировоззрения у будущих педагогических работников в России?

Конечно, советский период подготовки кадров говорит о том, что однобокость может просматриваться, но если эта однобокость и проявится, то это подскажет направление будущих девиационных процессов в этой области.

Причина однобокости заключается в том, что при перемене приоритетов в социуме невозможно в одночасье поменять личные стандарты. Учебники не пишут несформировавшиеся профессионалы. Их пишут мэтры, которые впитали за свою жизнь ее стандарты, и видеть профессиональную деятельность они могут только через их призму. Слишком велик был советский период и слишком большое давление он должен оказывать на тех, кто сегодня, достигнув вчера высот своего положения, пытается в новом свете интерпретировать все те же взгляды. Это естественно, но развитие социума продолжается, и также естественно должна произойти ротация некоторых устоявшихся представлений.

Было бы трагедией, если бы эта ротация академической элиты произошла мгновенно. Для рождения солидного нового необходимо спокойное развитие следующего поколения специалистов. Для этого необходимы время и ревизия старых взглядов, которую успешно начала наша педагогическая элита. Эстафету примет сегодняшний студент.

С чем сталкивается современный студент, пытаясь вникнуть в излагаемое в учебниках? Какие вопросы могут возникнуть у него? Как пример, что дает изучение истории педагогики?

На мой взгляд, дидактические вопросы — это вопросы задач, которые порождает цель, и они вторичны. Они появляются уже после того, как сформулирована цель. Бросается в глаза, что в педагогике есть неразрешенная проблема с целью, которая не решается уже на протяжении веков. На ней мы и остановимся в своих поисках.

История педагогики как учебный процесс

Знакомясь с учебным пособием «История педагогики как учебный предмет» под редакцией члена-корреспондента РАО К. И. Салимовой, можно найти такое высказывание: «Ранее созданные учебные пособия содержат большое количество тенденциозно подобранных фактов, прямых фальсификаций, необоснованных оценок. Поэтому в основу работы студентов по истории педагогики должно быть положено самостоятельное изучение первоисточников. <…> Самостоятельный критический анализ первоисточников стимулирует развитие у студентов педагогического мышления, творческого подхода к решению практических задач воспитания». (Пискунов А., стр. 205)

На основании этого высказывания изучающий педагогику, в частности историю педагогики, должен прийти к умозаключению, что:

1. все если не искажено, то относительно;

2. чтобы разобраться во всей сложности вопроса, необходимо самостоятельное переосмысление всего накопившегося опыта, исходя из первоисточников, но для этого нужно иметь как минимум сформированное мировоззрение, чтобы сделать этот анализ, т. к. анализ возможен только при сравнении и систематизации информации на уже существующей основе.

3. педагогическое призвание — это не профессия, а состояние души, и для того, чтобы войти в это состояние, необходимо не пытаться копировать или приноравливать чужой опыт в своей практике, а в первую очередь проследить, как на хрестоматийных (исторических) высказываниях изменяется цель воспитания — человек в его отношениях с социумом, а, точнее, отношения социума с человеком;

4. если вся история педагогики — конкретизация цели и выработка механизмов и методов достижения этой цели, то первостепенной задачей является выработка (или принятие предлагаемой готовой) своей личной позиции, которая должна совпадать с задачами сообщества.

Подобное высказывание, по современным меркам не вызывающее сомнения, по сути, вгоняет студента в тупик, т. к. он ввергается в пучину бесконечного разноголосия, не рисующего целостной картины, а более того, и не претендующей на достижение этой цели: «цель существует, но она недостижима…»

Второе, что объясняет двусмысленность нашей позиции по отношению к цели воспитания, — наш сложный кризисный период общества, без стратегии социальной перестройки и при слабом научно-теоретическом обосновании ее содержания. Отсюда неизбежность размытых идеалов, ложность предлагаемых образцов жизни и пропагандируемых эталонов поведения.

«Цель „идеальна“ в плане ее способности отражать эталонное, образцовое, наилучшее на данный момент жизни человека. Но где взять этот образец в распавшейся действительности? Будучи субъективной, цель объективна в том смысле, что она черпается из объективной реальности и — ниоткуда более». (Педагогика. Стр. 367.)

Очень глубокомысленное и честное высказывание. В нем указывается, что цель не определяется педагогикой. Это не ее прерогатива. Педагогика может отражать стратегию социальных отношений. Ее задача привести человека к этой цели. Это говорит профессионал высшей категории, а студенту предлагается найти эту цель в первоисточниках самостоятельно.

Впрочем, это высказывание Н. Е. Щурковой говорит о разрушении ее стандарта восприятия, а человеку, изучающему предмет, предлагается под прессом сложившихся представлений найти свой стандарт этого восприятия, который был бы в согласии с требованиями сообщества по вопросам воспитания.

Если вдуматься, то либо педагогика занимается поиском цели, либо организацией процесса образования на предложенный извне вариант цели. Поиск цели своего существования — экзистенциализм, предопределяющийся философией, или просто философия. Учитель по своей сути может занимать только лидирующую позицию, чтобы обеспечить полноценный процесс формирования мировоззрения человека. Мировоззренческий уровень настоящего учителя — это та планка, выше которой не поднимется его ученик. Поэтому и вытекает отсюда, что истинный учитель стремится к достижению максимально возможного уровня миропонимания, а, другими словами, его первой необходимостью является конструирование миропонимания (быть философом) и, уже исходя из этого, передача данного опыта другим.

Когда говорят, что «цель недостижима», то, скорее всего, ее вообще нет или она не сформулирована. Когда говорят, что нет идеала, то нужно понимать, что цельная картина мироздания не построена. Сложность здесь заключается в том, что каждый должен выстроить мироздание самостоятельно, пройдя этот путь от начала до конца. И только тот достигает цели, кто правильно определил точку отсчета и соблюдает правила построения этого мироздания.

Здесь появляется вопрос: что делать тем, кто смог преодолеть психологическое давление устоявшихся образов и определить более целостную картину, но она не совпадает с требованиями социума? Отказаться от своего состояния души?

Современные конструкторы педагогических моделей пытаются самостоятельно, исходя из реалий сегодняшнего дня, решить воспитательно-образовательные проблемы, и это наводит на мысль, что причина недостижения желаемого кроется в самом подходе к воспитательно-образовательному процессу. Одни пытаются решить проблемы поверхностно, не вникая глубоко в суть вопроса, а другие тщетно пытаются приспособить готовые исторически сложившиеся структуры к неповторимым современным условиям. Именно это делает ситуацию тупиковой.

Чтобы реально оценить положение и найти выход, необходимо более внимательно посмотреть на взгляды, бытующие в педагогике как науке. А чтобы это сделать, нужно вникнуть в говоримое педагогическими лидерами. Можно увидеть, как искусно делаются мостики через непроходимые дебри и вместо истинных вопросов ставятся виртуальные, порой нелогичные, перерастающие впоследствии в неразрешимые проблемы.

Взять, к примеру, высказывание Кадрии Салимовой (РАО) в работе «Для чего нужна история педагогики сегодня?» (учебное пособие «История педагогики как учебный процесс». Москва. РПА. 1996): «Мы понимаем сегодня со всей ясностью, что все народы мира теснейшим образом взаимосвязаны как единый, глобальный организм. Вот почему нам необходимо осознать те процессы, которые ведут к изменениям, и научиться управлять ими в желаемом направлении. Вот почему мы так нуждаемся в учителях, которые могли бы действовать как носители этих глобальных изменений».

Казалось бы, что выраженная мысль ясна, но появляются вопросы: а лежит ли осознание процесса в плоскости педагогики или истории педагогики? Задача ли педагогики управлять этим процессом в желаемом направлении?

Далее там же: «История педагогики — одна из тех учебных дисциплин, которая может выполнить эту ответственную задачу: воспитывать будущее поколение учителей в духе дружбы, взаимопонимания и глубочайшего уважения ко всем народам, населяющим нашу землю. Это проявление объективных тенденций взаимопроникновения и взаимообогащения национальных культур, интернационализации общественной жизни, формирования единого поля мировой культуры и опыта воспитания, единого мирового образовательного пространства».

Любопытное высказывание, построенное из стандартных, дежурных фраз в духе марксистско-ленинской идеологии, порождает также серию принципиальных вопросов. Если политика России как государства подчинена борьбе против монополярного мира, то не порождает ли единое мировое образовательное пространство, интернационализация общественной жизни, формирование единого поля мировой культуры основу данной монополярности? А может, иными принципами нужно руководствоваться, говоря о тенденциях взаимопроникновения и взаимообогащения национальных культур? Культура национальна и неповторима до тех пор, пока она сохраняет свое лицо. После «обогащения» и «взаимопроникновения» национальная культура исчезает вместе со своим носителем. Речь может идти не о взаимопроникновении, а о защите самобытности на основе паритетного соотношения. Именно соотношение, порождающее баланс национальных культур, должно превратиться в принципиальную основу, которая нас будет интересовать также в вопросах педагогики.

Следующий вопрос более риторичен, чем наполнен смыслом: можно ли с таким концептуально важным непониманием приведенных нюансов заниматься подготовкой профессиональных педагогических кадров или концепцией образования и воспитания будущего поколения?

Впрочем, это всего лишь нюансы. Но всюду есть своя иерархия. Воспитание в детском саду относится к педагогической деятельности. Преподавание конкретного предмета в школе — педагогика; подготовка преподавательского состава — педагогика; организация процесса обучения — педагогика; организация процесса воспитания — педагогика; разработка доктрины образования — педагогика и т. д. Одно отличается от другого компетентностью, опытом и видением проблемы. Из этого выстраивается иерархия.

Сегодня современным студентам педагогика преподносится как система наук о воспитании. В современном учебнике под редакцией П. И. Пидкасного (Москва, 1996) дается классификация педагогик: ясельная педагогика; дошкольная педагогика; педагогика школы; педагогика профессионально-технического образования; педагогика среднего специального образования; педагогика высшей школы; производственная педагогика; военная педагогика; социальная педагогика; педагогика третьего возраста; исправительно-трудовая педагогика; сравнительная педагогика; сурдопедагогика; тифлопедагогика; олигофренопедагогика; лечебная педагогика.

На страницах «Истории социальной педагогики» встречаются такие виды педагогики как буржуазно-демократическая или либеральная педагогика и радикальная, в том числе революционно-демократическая педагогика, индивидуалистическая педагогика и еще несметное количество педагогик. Но ведь, нужно согласиться, все эти педагогики являются всего лишь дисциплинами в общей педагогике или выражают вариант использования все той же единственной педагогики в бесчисленном множестве ее возможных характеров.

Что может связывать, например, военного и олигофрена? Ничего, кроме методов и формы воздействия на психику человека с целью достижения конкретной цели: воссоединения их в единое целое — социум. Все формы и методы с вышеперечисленными направлениями объединяются просто наукой воспитания и образования — педагогикой.

Исходя из многовариантности педагогики, т. е. разделения, представляется возможность бесконечного рассуждения в узко очерченном направлении, удаленного от осмысления самих основ сути и истинных целей педагогики. Методология того или иного варианта выдается за сам предмет. Мы можем констатировать, что развитие педагогики идет бурно в этом направлении от бессилия двигаться в противоположном, хотя именно от конкретизации смысла зависит и методология. Можно назвать узкую специфику педагогической деятельности педагогикой и бесконечно рассуждать, но это только уводит от главного вопроса педагогики: кого и зачем, а только после конкретизации этого — как.

Когда остаются полностью неосмысленными и спорными сами понятия и подходы к воспитанию человека, т. е. кого, когда и как воспитывать, эта классификация только мешает студенту сосредоточить свое внимание на основополагающих началах. Не конкретизированная точка отсчета — причина неудач педагогики.

Высказывания Кадрии Салимовой привлекательны тем, что они стандартны и универсальны. В них как в зеркале отражается понимание или непонимание сути педагогики — как в нашей стране, так и за рубежом — доброй половиной армии педагогов. Хотелось бы привести ряд цитат из работы «Для чего нужна история педагогики сегодня?», которые породят принципиальные, концептуально важные вопросы, дающие пищу для размышлений, и к которым нам придется возвращаться, чтобы осмыслить сложившуюся ситуацию в современной педагогике.

Кадрия Салимова, делая исторический обзор, обращает внимание на необычайно доброе отношение взрослых к своим детям при первобытнообщинном укладе жизни: «Наказания отсутствовали. Крайне поучительно, что воспитание тогда не было подготовкой к жизни. Это была сама жизнь, органически переплетенная с жизнью взрослых».

«На более поздних этапах своего развития единое первобытное общество расслоилось на богатые семьи, духовенство, трудящиеся массы и рабов. В результате такого расслоения и появилось физическое наказание, ставшее обязательным инструментом в воспитании детей рабов».

Если бы была объяснена правильно причина «расслоения», то было бы понятно появление физического наказания. Но увы. Не конкретизировав сути общинного устройства взаимоотношений, невозможно понять суть подобного воспитания.

Античное общество характеризуется рождением идеи всестороннего развития личности:

«Выдающиеся мыслители античности Платон и Аристотель убедительно показали, что без всестороннего развития ребенка прогрессивное развитие всего общества невозможно. Однако их справедливая и плодотворная идея о таком развитии относилась только к правящим классам. Дети же из семей рабов (а они составляли 90% всего населения) вообще никакого воспитания не получали.

Этот пример — важнейший урок для будущего учителя, урок о том, что только всестороннее развитие всех детей без исключения — единственное условие для развития всего общества».

Красиво сказанное на самом деле является нелепым или даже бестолковым примером, которых бесчисленное множество можно найти в работах по педагогике. На данном высказывании хотелось показать, казалось бы, несущественную манипуляцию с именами Платона и Аристотеля и отсутствием воспитания у детей рабов. Если их «плодотворная идея» относилась «только к правящим классам», то в чем же заключается этот «важнейший урок»?

Здесь же появляется вопрос о детях рабов. Отсутствие образования не есть отсутствие воспитания. Каждый член сообщества (социума), какую ступень он не занимал бы, находится под влиянием среды данного сообщества и, соответственно, воспитывается для нужд данного сообщества. В противном случае он превращается в ненужный балласт, не дающий развиваться социуму. Структура рабовладельческого государства говорит о том, что рабы выполняли основную функцию, которая обеспечивала развитие подобного государства, и внимания воспитанию рабов не только в плоскости покорности, но и в их миропонимании уделялось, по логике, не меньше, чем вышеупомянутой всесторонне развитой личности.

Необходимо подчеркнуть, что Платон пытался теоретически на основе воспитания и образования человека получить условия для конструирования идеального города-государства. Можно увидеть, что в его размышлениях педагогика тесно связана именно с проблемами социума, в котором он жил и которые его не удовлетворяли. Платон — яркий пример мыслителя, который понимал, что через воспитание и образование можно прийти к новым социальным отношениям.

Появляется вопрос с «социумом»: когда появляется сообщество, которое можно назвать социумом? Казалось бы, что этот вопрос вообще не имеет прямого отношения к педагогике, но именно ответ на этот вопрос дает возможность понять социальность педагогики, ее место и задачи в нашей жизни.

Говоря о личности, нужно обязательно конкретизировать данное понятие, т. к. без хотя бы локального определения такое расхожее понятие как «личность» вводит читающего заблуждение. Индивидуализированный человек в социуме теряет из-за своей ущербности даже надежду стать полноценной личностью. Кого можно считать полноценной личностью? Данному вопросу будет уделено внимание ниже. Эпоха Просвещения характеризуется новой идеологией с концепцией свободы, равенства и братства: «Мыслители эпохи Просвещения выдвинули идею всестороннего развития личности, включая в это понятие интеллектуальное, физическое, эстетическое, этическое и, что самое главное, трудовое воспитание».

Хотелось бы обратить внимание, что здесь не упоминается о духовности. Можно сделать предположение, что не упоминание духовности предопределено как само собой разумеющееся, а можно предположить, что данная тема избегается по причине непонимания ее природы. Этика, эстетика, нравственность, мораль — это производное духовности, но не духовность.

Ниже мы придем к выводу, что причина неудачи в поисках цели как раз и заключается в неправильности конкретизации точки отсчета конструирования, когда в основе основ должна лежать духовность, а затем все остальное.

Характеризуя японский опыт того же времени, подчеркивая, что Япония была изолирована от западного влияния и «что труды и идеи европейских просветителей не проникали в Японию», высказывается мысль о схожести позиций просветителей: «Образование как важнейшее условие социального развития — такова была исходная позиция японских просветителей. Эта мысль возникла в Японии еще в эпоху до Ренессанса, когда прогрессивные мыслители страны выступали с идеей обязательного и равного образования для каждого ребенка».

Вывод, который можно сделать на этом небольшом примере, противоречит постулируемой преемственности в педагогике и обязательном влиянии различных культур и говорит о том, что педагогическая мысль может развиваться независимо от тесного контакта или взаимопроникновения. Основным условием ее развития является непосредственная потребность сообщества в конкретном стандарте его члена.

Пример изолированной Японии — пример избежания «духовного колониализма». Когда человек из-за своей лености или из-за своей открытости позволяет навязать себе чужой стандарт, он попадает в непроявленную зависимость от навязавшего ему этот стандарт. Он будет ожидать следующую серию стандартов извне, т. к. человек является парной ментальной системой. Выработка своего внутреннего личного стандарта занимает гораздо больше времени, чем восприятие готового к употреблению, хотя не учитывается тот факт, что только личный выверенный временем и условиями стандарт предопределяет самобытность человека в конкретных для него условиях существования. Это же можно экстраполировать и на более крупную систему, как пример, систему образования той или иной страны.

Возвращаясь к высказыванию, задаешь в который раз себе вопрос: что есть свобода, от чего или в чем? Что есть равенство, в чем и с кем? В чем суть провозглашаемого братства? Эти лозунги настолько примелькались, что люди давно перестали осмысленно воспринимать их. Может, нужна не абстрактная свобода, а независимость самоопределения? Может быть, говоря о равенстве, вспомнить о нереализованных и полностью неосмысленных природных данных и предназначении человека? А говоря о братстве, прийти к выводу, что этот призыв структурно не имеет смысла?

Казалось бы, что подобное отступление сделано не по теме, но трудно не согласиться с тем, что мировоззренческая и социальная позиция — это основа настоящего учителя. Значит, нужно согласиться с тем, что нет ничего, что не предопределяло бы педагогический процесс. Чтобы решить один из главнейших вопросов педагогики о воспитании гармоничного и внутренне богатого человека, невозможно пройти мимо и не конкретизировать разницу между свободой и независимостью и т. п.

Хотелось бы отметить, приводя следующий ряд высказываний, характерную черту, о которой упоминалось выше — о сооружении желаемых виртуальных мостов.

«Идеи Просвещения могут быть использованы для того, чтобы углубить понимание учителями социальной функции образования. Как уже отмечалось выше, мыслители этой эпохи рассматривали образование как фактор совершенствования общества через совершенствование самой личности. Тем самым они продолжали и развивали предшествующую педагогическую традицию, берущую свое начало у Платона. Древнегреческий мыслитель мечтал о создании идеального общества через правильное воспитание его граждан. Правда, в отличие от Платона мыслители Просвещения отказывались от идеи жесткого регулирования образования и воспитания со стороны государства, которое могло подавить свободу личности. Эта идея нашла свое яркое отражение у Руссо, который остро полемизировал с Платоном.

Эпоха Просвещения вместе с тем убедительно показала противоречивый характер идеи совершенствования общества путем совершенствования личности. На примере просветителей будущий учитель сможет понять, как значима роль образования в совершенствовании общества. Вместе с тем, однако, практика убедительно показала утопичность этой идеи, ставки только на совершенствование самой личности».

Если вдуматься, то появляется вопрос: а могут ли быть у образования функции кроме социальной? Все, что связано с образованием, имеет социальную основу, т. к. образование является функциональным атрибутом социума.

Хочется еще раз напомнить, что Платон выступал за гармоничное развитие богатого ребенка, а не всех без исключения. О каком идеальном обществе можно мечтать, если в этом обществе может получить «правильное» воспитание только часть общества?

Переносясь в эпоху Просвещения, встречаем утверждение о преемственности педагогической мысли в совершенствовании личности и как результат совершенствование общества. Совершенствование личности у Платона и совершенствование личности у Руссо с оговоркой об отказе «от идеи жесткого регулирования образования и воспитания со стороны государства» — это две совершенно разные мысли, связанные с упоминанием о совершенствовании личности, а если и одна, то с разным смысловым наполнением.

Хочется отметить саморазрушающую конструктивность приведенного высказывания: мыслители видели совершенствование общества через совершенствование личности и в этом была преемственность передовой идеи, но подчеркивается проверенная практикой утопичность этой идеи. В чем же ценность всего высказывания?

Сегодня также все настойчивее слышна идея становления человека как личности и это становление предлагается достичь посредством педагогической мысли и реорганизации системы образования с учетом этой идеи, но ведь еще эпоха Просвещения показала противоречивый характер и утопичность данной идеи. Невозможно найти готовый ответ на подобный вопрос, если не изменить стандарты подхода к его решению. По сути, личность и государство являются взаимоисключающими ипостасями. Вероятно, из этих соображений Руссо высказывал мысль, что политическое воспитание совершенно невозможно даже в республиканском варианте социума.

Логично появляется вопрос: нет ли проблемы в нашем представлении о государстве, которое повлияло бы на выработку концепции воспитания и образования человека? Ответ на данный вопрос даст представление о положении в данной плоскости, рассудит «непримиримость» педагогических позиций и еще больше конкретизирует сущность педагогики.

Следующее высказывание позволяет обратить внимание на то, как обязателен понятийный словарь, поясняющий смысл того или иного термина и дающий возможность оценить глубину понимания автором вопроса, по поводу которого он изъясняется.

«В результате поступательного исторического развития все страны мира осознали тот неоспоримый факт, что преимущество в развитии общества непосредственно зависит от уровня образованности всего „человеческого капитала“. Наше время подтвердило правомерность того факта, что только высокообразованное общество может стать лидером экономического, социального и культурного прогресса. Этот очевидный факт стал возможным в результате исторического развития стран, вставших на путь общества, население которого высоко образовано. Это во-первых, а во-вторых — исторический опыт подвел страны мира к необходимости демократизации образования на всех его ступенях. Сделать образование доступным, бесплатным, обязательным. Не случайно именно во второй половине ХХ столетия появились такие документы, как Всеобщая декларация прав человека, Декларация о правах ребенка, целый ряд документов ООН и ЮНЕСКО, в которых узаконено право каждого человека на полноценное образование. В-третьих, речь сегодня идет о создании условий для непрерывного образования. На разных этапах истории складывалась сначала необходимость и достаточность начального образования, затем среднего. Общественное развитие подвело сегодня к необходимости непрерывного образования на протяжении всей жизни человека, постоянного овладения знаниями, обретения новых навыков и умений. Идея непрерывного образования имеет не только экономический аспект, но самое главное — создание условий для выявления самоценности каждой личности».

Прежде чем перейти к терминологии, хотелось бы обратить внимание на год издания (1996) и предложить вспомнить ситуацию в стране. При полнейшей разрухе и полнейшей деградации государственности госпожа Салимова предлагает непрерывное образование, говорит о приоритетности высокообразованного населения того или иного государства. Факт налицо. Наша страна является одной из самых образованных стран в мире и имеет конкретный результат «развития». Именно этот результат опровергает «неоспоримый факт» преимущества развития от уровня образованности. Наша высшая школа до сих пор является одним из мировых лидеров, наша средняя школа ничем не уступает западной идентичной школе, но результат-то отрицательный?

Чтобы разобраться с данным «несоответствием», обратимся к терминологии. Может ли быть иное, кроме «поступательного исторического развития»? Нет. Попробуем конкретизировать термин «история». История — это хронологическая статистика с субъективными комментариями, где субъективизм комментариев зависит от целей, преследуемых комментатором. В данном случае комментатор считает, что человечество, следуя неукоснительно преемственной педагогической идее, имеет поступательную хронологию развития.

Для того, чтобы сверить свой вывод о термине «история», обратимся к высказыванию Чеслава Моджарека. Он говорит в своей работе «Роль истории педагогики в овладении педагогической теорией»: «История — это систематический письменный отчет в виде хронологической записи событий, которая объясняет возникновение, причины и результаты этих событий. В этом смысле, это — отрасль знаний, которая не только записывает, но и объясняет исторические факты и как таковая оценивает характер и значение этих фактов прошлого и настоящего».

О субъективности комментариев можно привести высказывание Марка Депана (стр. 29): «В любом случае весьма проблематично использовать историю для того, чтобы подкреплять или обосновывать ту или иную теорию. Нередко это приводит к выборочному чтению истории и поэтому нарушает ее плавное течение». Другими словами, влечет к субъективному подходу при анализе.

По этому поводу можно прибегнуть к высказыванию Мари-Мадлен Компере (стр. 142): «Поскольку историю педагогики преподают будущим учителям, а будущие учителя будут работать в государственных школах и университетах, они будут способствовать сохранению данного политического режима. Понятно, что и история педагогики будет преподаваться именно в этом ключе: показывая динамизм данного строя, оправдывать справедливость школьных законов. Следует при этом отметить, что в капиталистических странах параллельно с официальной историей развивалась и альтернативная. И хотя альтернативная история педагогики стремилась быть независимой — таковой она не становилась. И в итоге выполняла ту же роль, что и официальная, только в угоду иным социальным слоям. Так, например, приверженцы католицизма свою историю педагогики писали в свете приверженности католическим реформам в сфере образования, они утверждали, что их главное внимание было сосредоточено на методах обучения, что они стремились сохранить свою независимость безотносительно к изменениям политического режима».

А Ричард Олдридж (стр. 153) говорит: «На самом же деле сегодня широко обсуждается тот факт, что одной истории как таковой не существует, что следует признать существование многих историй. Каждый из нас независимо от того, принадлежит ли он к меньшинству профессиональных историков или к огромному большинству не историков, создает свою собственную историю, выстраивая события прошлого таким образом, чтобы они приобрели смысл для каждого из нас».

Вопрос о субъективности в подходе к историческим фактам можно считать исчерпанным. Это дает право смелее подходить к анализу сложившейся ситуации и существующих принятых взглядов.

Что означает быть «лидером экономического, социального и культурного прогресса»? За счет чего происходит развитие прогресса? Если обратиться к словарю иностранных слов (ред. И. В. Лехин и Ф. Н. Петров), то найдем определение термина «прогресс»: «Прогресс — развитие нового, передового; движение вперед, к более совершенному состоянию, изменение к лучшему, переход на более высокую ступень развития».

Несложно убедиться, что «развитие нового» зависит от нашего понимания «старого», а «изменение к лучшему» зависит от субъективного понимания самого жизненного процесса в данном случае. Если изменяется цель, то изменяются и оценочные приоритеты вплоть до того, что истинный «прогресс» превращается в «регресс». Тогда теряется смысл подобных словосочетаний как «экономический прогресс», «социальный прогресс», «культурный прогресс».

Давайте задержимся на терминах «экономика» и «экономический прогресс»; «социум» и «социальный прогресс»; «культура» и «культурный прогресс».

Экономический прогресс с индустриализацией, который оказался, по сути, затратной моделью человеческого бытия, оставляя после себя изуродованные природные ландшафты и экосистемы, одни считают движением вперед, а другие считают движением к гибели человечества. Отсюда следует: экономика не может быть прогрессивной — она может быть рациональной или нерациональной. Экономика — атрибут развития процесса, строго предопределенный условиями этого развития и целью.

Что касается социума, то можно согласиться, «любое сообщество индивидов, где есть общие интересы и принятые правила поведения, есть социум». («Сопряженный интеллект»). Следует подчеркнуть, что социум может иметь только урбанистический характер.

Для тех, кто захочет возразить и противопоставить урбанистическому укладу сельский уклад жизни, следует помнить, что современная деревня давно живет по урбанистическим меркам. К данной теме придется возвращаться ниже.

Отношения внутри социума есть социальные отношения. Социальный прогресс относителен, т. к. станет ниже ясно, что он полностью зависит от индустриализации. Но поскольку человеческое сообщество пришло к выводу, что наступил постиндустриальный период развития, значит, это должно прямо отразиться на социальных отношениях.

Что такое культура? Это (по словарю иностранных слов под редакцией И. В. Лехина и Ф. Н. Петрова) — все, что создано человеческим обществом благодаря физическому и умственному труду людей в отличии от явлений природы; в более узком смысле — идейное и нравственное состояние общества, определяемое материальными условиями жизни общества и выражаемое в его быте, идеологии, образовании, в достижениях науки, искусства, литературы. Культура изменяется с каждым новым периодом развития общества и его способов производства. Культура имеет классовый характер.

Сомнительно, чтобы мы переживали культурный прогресс.

А может, согласиться с определением культуры, которое дано в «Лабиринте»? Если словарь предлагает нам «культуру» воспринять как результат, то здесь (в «Лабиринте», сборник «Возрази, если сможешь») «культуру» предлагается понимать как способность: «Культура — максимально возможное целенаправленное использование знаний и предопределяется, прежде всего, духовностью человека и общества».

Нужно обратить внимание на то, как мгновенно переворачивается вся конструктивно-смысловая нагрузка термина. Все созданное и достигнутое остается. Исчезает классовость. Культурное развитие — это развитие способности пользоваться накопленным опытом и знаниями человечества.

Нет сложности правильно понять и объяснить нужду повышения планки образованности и стремление «к необходимости непрерывного образования на протяжении всей жизни человека, постоянного овладения знаниями, обретения новых навыков и умений», как и проблему «демократизации образовательного процесса» (доступность, бесплатность, обязательность). Здесь необходимо рассуждать, как ни странно, с позиции вопроса: кому это больше выгодно? Это нужно и выгодно в первую очередь государству как системе. Это станет понятным, когда будет определено понятие «педагогика».

В чем секрет поднятия планки образованности и обученности, а также требования-стремления к более широкому, по возможности полному охвату населения образовательным процессом? К этой теме для размышлений вернемся позже.

Теперь можно обратить внимание на работы зарубежных ученых на тему истории педагогики. Они похожи на сочинения по заданной теме, но написаны не школьниками, а опытными профессионалами. Моей задачей является использование данных высказываний-иллюстраций для подчеркивания того, что во всем мире у педагогического сообщества стоят и обсуждаются одни и те же проблемы.

Браун Саймон «История педагогики как средство познания»

(«История педагогики как учебный предмет». Далее: ИПКУП)

В своих рассуждениях Браун Саймон в работе «История педагогики как средство познания» рисует картину развития образования и общества на примере Англии в их взаимосвязи.

Подчеркивается стремление к самостоятельности системы образования в желании подчиняться местным органам власти и параллельно демократизация учебного процесса в виде отказа от элитарности и селективности образования. Характеризуя 1960-е годы, автор отмечает, что наряду с расширением сферы образования шло поднятие планки образованности на местном уровне власти от начальной школы до университета. Ускорение развития можно связать с развитием промышленности и войнами, которые влекли за собой урбанизацию. Подчеркивается зависимость между образованием и социальными изменениями.

В то же время Браун Саймон считает, что нет в сфере образования линейной последовательности развития: «За периодами прогресса часто следует реакция против всего, что было ранее достигнуто. По существу, реакция возникает именно тогда, когда успехи наиболее значительны. Если обстоятельства (экономические, социальные, политические) благоприятны для этих новых взглядов, ранее достигнутое движение вперед может смениться на противоположное. Может возникнуть движение, более или менее быстрое, к новым формам контроля, к всемерному давлению, навязыванию новых форм селекции обучаемых, возврату к ранее отвергнутой практике внутри системы, внутри школ и колледжей, сопровождаемое идеологическими трансформациями, необходимости легитимизации отброшенных ранее подходов и практики». (ИПКУП. Стр. 33.)

Со стороны общества идет борьба за централизацию влияния на образование. Как и в других странах, приходят к обучаемости нормального ребенка. По его мнению, самостоятельность «низа» играет положительную роль, а ограничения и контроль «верха» отрицательную.

Сделать человека активным участником социума, каждый день, каждый год, каждое поколение все активнее и энергичнее, все активнее и энергичнее… Вперед — вот, по его мнению, задача просвещения: «Только активность человека в общественной жизни позволяет реализовать способности личности. А это неизбежно ведет к социальным переменам. Если продолжить эту мысль, то можно сказать, что каждая личность будет действовать более энергично и эффективно, если будет сильна ее вера в свои возможности способствовать переменам, т. е. строить такое общество, которое более полно отвечает его стремлениям. Согласиться с верой в механическую детерминированность образованных и социальных изменений вне контроля личности означает обречь себя на фатализм и тем самым на пассивность, а в конечном счете и на отчаяние». (ИПКУП. Стр. 37—38.)

Почему я должен согласиться с тем, что фатализм плох? Фатализм детерминированности по Брауну Саймону плох, а чем плоха предопределенность, данная мне природой? Браун Саймон считает, что фатализм вызывает пассивность и отчаяние: это потому, что он воспитан в страдальческом варианте духа, тогда действительно можно прийти к отчаянию. Но если человек воспитан жизнерадостным и уверенным, что все будет хорошо, т. к. разумность предполагает только положительный вариант исхода развития, тогда фатализм не будет вызывать уныние, и не будет обрекать на пассивность, т. к. своими устремлениями человек обязан обеспечить эту разумность.

Браун Саймон пытается ответить на вопрос: «Способно ли образование изменить общество?» Изучает проблему и рисует противоречивую картину, существующую по этому вопросу в педагогическом мире. Одни считают, что школа не играет роли, а другие придерживаются противоположной точки зрения, в т. ч. и Браун Саймон. Он считает, что при достижении автономии от центра начиналось воздействие на социальные изменения. Считает, что на вопрос о влиянии нет простого ответа: «Не существует чего-либо фиксированного и определенного в этих взаимосвязях».

Браун Саймон не отвечает на вопрос причины активизации образовательных процессов в связке с развитием промышленности и войнами. Как отмечалось выше, в этом причина урбанизации и введение новых стандартов отношений в обществе. Появление все новых членов в нижнем эшелоне урбанизированного социума заставляет его постоянно реорганизовываться и создавать практически свои новые конструктивные варианты.

Самоорганизовываясь, они пытаются расширить свое влияние, но более жесткий, с устоявшимися традициями верхний эшелон оказывает сопротивление и выступает за ограничение влияния, зарождающегося снизу. Нивелируя порывы нижнего эшелона, верхний эшелон перестраивается, и поэтому не бывают всегда понятны результаты взаимодействий.

Причина непонятности — суть развития, когда не изученные взаимодействия при своих окончательных или промежуточных выработанных соотношениях дают незнакомый или неожидаемый эффект.

В работах западных ученых можно найти утверждение, что образование по своему характеру всегда консервативно, резко сопротивляется экономическим и социальным переменам в обществе.

Здесь полностью можно согласиться с этим, т. к. только консервативность образования может дать возможность окрепнуть внушаемым стандартам и тем самым сделать их более жизненными. Можно встретить мнение, что система образования подменяет собою церковь, превратившись в инструмент закрепления структуры общества.

Как уже упоминалось, система образования только в идеале может подменить собою церковь, но до этого идеала слишком далеко, т. к. церковь как институт религии полностью предопределяет на сегодняшний день развитие социума, в т. ч. системы образования. Только когда система образования поставит первостепенным развитие (становление) духовности человека и общества, тогда может возникнуть вопрос о подмене или замене школой института церкви.

Маджорек Чеслав (Польша)

«Роль истории в овладении педагогической теорией»

В своей работе описывает, как происходит обучение данному предмету в Польше и высказывает те или иные суждения на общепедагогические темы. Он считает, что «главная задача истории педагогики — выяснить, какова была роль образования в обществах прошлого и почему философы и педагоги мыслили и действовали именно так, а не иначе».

Подчеркивает влияние образования на развитие общества и отмечает обратную зависимость.

Сола Пере (Испания)

«Необходимость расширения границ истории педагогики»

Отмечает «кризис, который охватил историографические модели и методологии» и «потребность нового определения целей образования».

Различает историю педагогики с историей школьной системы.

Обращает внимание на роль неофициального и неформального образования, в том числе среды и СМИ и смещения главного источника влияния и информации с церкви и религиозных групп на неформальные социальные образования, в т. ч. развлекательные.

Действительно, сегодня влияние церкви не сравнимо с влиянием ее в прошлом; действительно, школа взяла на себя массовость образования; действительно, СМИ и неформальные объединения часто имеют гораздо большее влияние на человека, чем школа и церковь вместе взятые; действительно, необходимо задуматься над местом в обществе воспитательно-образовательной системы. Но для этого нужно обратить внимание, что является целью у церкви, у школы и в «неформальном» быту, оказывающем столь сильное воздействие на человека? У них только декларируются общие цели, а на самом деле, имея некоторую схожесть, они имеют существенные различия.

У одной цель — духовность (религиозная), у другой целью может быть нравственность (не духовность) как максимум с одной стороны, и стремление втиснуть всех до единого в один общий котел под названием общество, с другой стороны, а у третьего задачи совсем разные: у СМИ схожи со школьной целью и целью «неформалов», у неформальных объединений вообще их веер, а в быту у каждого свои.

Секи Кейко (Япония)

«Школьная реформа как центральная проблема истории педагогики»

Озабочен конструированием завтрашнего процесса обучения.

Его отношение к характеру образования можно увидеть в высказывании: «В капиталистическом обществе школьное образование разделяет и дискриминирует учащихся с помощью системы обучения и процесса образования. Система обеспечивает увековечивание классового неравенства и других социальных несправедливостей. Тем самым школа выполняет функции отбора и воспитания необходимых человеческих ресурсов, которых требует уровень производства и экономическое развитие общества. В этом смысле образование детерминировано уровнем производительности и научно-техническим развитием». (ИПКУП. Стр. 78.)

Данное высказывание можно считать примером подчиненности образования процессу производства и экономике развития общества.

Отмечает влияние внешкольных факторов на образовательную систему.

Он, говоря о подчиненности образования производственному процессу, вместе с этим хочет найти путь самореализации личности, не забывая об отношениях к Природе. Приходит к выводу, что решение проблемы становится сомнительным.

Весь воспитательно-образовательный процесс рассматривает в ракурсе технического и связанного с ним экономического развития общества. Можно усмотреть в рассуждениях поднятие образовательной планки, хотя целью является стремление занять индивидом место в социуме. Круг рассуждений очерчен. Из него трудно, почти невозможно выйти.

Накаучи Тошио (Япония)

«Место семейного воспитания в истории педагогики»

Автор затрагивает проблемы сегодняшней педагогики, касаясь проблем истории педагогики. Здесь также можно увидеть бессилие ученых в выработке новой концепции образования. Стремление создать новую парадигму на основе исторических материалов не дает реальных результатов. Слишком узок очерченный круг подхода и явно несоответствие его современным требованиям, хотя имеется высокий уровень академических достижений.

Отмечается, что развитие школьной системы повлияло разрушительно на воспитание в семье. Этому способствовал жесткий контроль над всеми фазами жизни человека со стороны местных общин. Образование также считается условием продвижения в бизнесе. Хотя внешне придерживается семейного воспитания и образования, ощущается стремление подчинить всю специфичность этого индустриальным методам образования и воспитания.

Эрвин Йоханнингмейер (США)

«История педагогики как учебная дисциплина: ее характер, цели и методы»

В своих высказываниях выражает полную зависимость школы от общества. Не скрывает, что считает невозможным использовать опыт великих теоретиков педагогики из-за резкого отличия условий.

Из его высказываний можно увидеть «обреченную» тенденцию движения от познания и самообразования к индустрии обучения в образовательном процессе. От индивидуального обучения к групповому, т. к. унифицирования можно добиться только в коллективом (групповом) варианте.

Описывается, как выстраивалась иерархия внутри образовательной системы, т. е. раскрывается механизм сферы образования.

На его примере можно найти подтверждение мысли о том, что главной задачей образования является унифицирование членов общества и это легче достигается в индустриальном варианте образовательного процесса.

Мазурек Кас (Канада)

«История педагогики в Канаде: дискуссия и практика»

Какие проблемы обсуждаются в Канаде? Да все те же, что и везде: зависимость, политизация и т. д., но с иной точки зрения. Вот один абзац из работы. «Основные принципы ревизионистской истории педагогики следующие. Во-первых, общество постоянно являет собой набор тяжелейших конфликтов, поскольку существует постоянная борьба между интересами различных группировок за власть. Во-вторых, каждая из групп использует школу как инструмент для внедрения своего мировоззрения. В-третьих, школа поневоле и вслепую становится проповедником идеологии господствующей группы, поскольку последняя контролирует школу. В-четвертых, школы вряд ли могут быть названы институтами, „ведущими к свободе“. Понятно, что они закрепляют социальную структуру и поэтому они душат прогрессивные идеи и реформы». (Стр. 174.)

Сказав «А», нужно говорить «Б». Дойдя в анализе до того, что общество — набор конфликтов, вероятно, нужно сделать следующий шаг и объяснить причину этого. Общество — не упаковка для яиц, а процесс, построенный на выработке внутренних соотношений между его содержанием и внешних соотношений между самим обществом и окружающим миром.

Противоречит ли это целям педагогики? Нет. Без понимания этого невозможно правильно ориентироваться в воспитательно-образовательном процессе.

Любопытную деталь может приметить читатель в данном учебном пособии: в нем практически не упоминается о духовности. Это не случайно, т. к. предопределяется отношение к процессу началом отсчета. Начало отсчета у воспитываемого и образуемого человека лежит просто в другой плоскости. Его готовят к состязанию за место под солнцем, к борьбе, а не для выполнения его миссии на Земле.

Позиции предельно ясны. Цели поиска и проблемы как у российских педагогов, так и у зарубежных идентичны. Все грешат единым — не хотят или не могут расширить, разорвать круг, предопределяющий ситуацию с концепцией развития педагогики. Это потому, что, находясь в психологической ловушке, необходимо искать выход нестандартным путем и методами. Прежде же необходимо определить границы пространства ловушки.

«История социальной педагогики» — следующий учебник, который приблизит нас к пониманию стоящих перед сообществом проблем.

Начиная знакомиться с «Историей социальной педагогики» под редакцией М. А. Галагузовой (Москва, 2000) сталкиваешься с тем, что социальная педагогика авторами отделена от общей педагогики, хотя, слава богу, с оговоркой, что они родственны и очень близки друг другу.

Все рассуждения сводятся к умышленному выпячиванию социальной педагогики как самостоятельной науки: «Отделившись от общей, социальная педагогика в своем развитии обретает многосторонность. В ее теории и практике ныне занимаются проблемами воспитания и перевоспитания в школе и внешкольных учреждениях, проживающих в детских домах и домах престарелых, имеют дело с законопослушными гражданами и правонарушителями, заключенными и отбывшими сроки наказания и др., т.е. приходит на помощь всем, кто в ней действительно нуждается. Кроме того, социальные педагоги специализируются в разных сферах деятельности: экологии, художественном и техническом творчестве, оздоровительно-спортивной и т. д. Это значит, что социальная педагогика все больше проникает в социальные службы. Не случайно в развитых странах понятия „социальный педагог“ и „социальный работник“ часто воспринимаются как синонимы. Более того, иногда понятие „социальный работник“ вытесняет изначальное „социальный педагог“». («История социальной педагогики», Москва, 2000, стр. 3.)

Спорно, конечно, первенство понятий, но суть не в этом: авторы, того не подозревая, поставили вопрос о месте педагогики в целом и, забыв о том, что вся педагогика социальна, другой просто быть не может, практически рисуют картину места всей педагогики в социуме. Определенно ясно, что роль педагогики не осмыслена окончательно и это порождает желание растянуть педагогику как науку по углам. Тому приведенный пример желания сделать науку в науке.

До конца не осмыслив изначальные педагогические проблемы, а именно: «влияние условий жизни (социальной среды) на воспитание и образование; зависимость целей и характера воспитания от общественных (социальных) отношений; каким должны быть общество (социальная среда), чтобы обеспечить рациональное воспитание; зависимость содержания образования от социальных отношений; каковы роль и интересы государства в воспитании и образовании молодого поколения; как образование и воспитание могут, в свою очередь, влиять на социальную жизнь; соотношение семейного и общественного воспитания; зависимость воспитания и образования от религии и нравственности в различных социальных условиях; взаимоотношения поколений (проблема „отцов и детей“; как в истории человечества происходило нарастание все более и более щадящего, благожелательного отношения к ребенку; каковы оптимальные формы (виды) заботы общества о детях и как эти формы изменялись с развитием общества; личность социального педагога, формы и методы его деятельности на разных этапах истории человечества; каков идеал социальной защищенности ребенка, и как общество продвигается к нему» (стр. 8), авторы предлагают студентам сделать это так же самостоятельно.

Во введении в «Историю социальной педагогики» говорится: «Теперь о самих „шагах“ в истории социальной педагогики. Они были трудны, множественны и разнообразны. Чтобы лучше и осмысленнее разобраться в них, используйте ваши навыки самостоятельной работы. Здесь вариантов много. Но желательно, чтобы они помогали решению главной задачи — поиску социально-педагогического в развитии педагогической практики, мысли и науки. Проблема сложная. Часто действительно не легко отделить одно от другого, поскольку, напомним, вся истинная общая педагогика пронизана духом социальности». (стр. 7.)

Если перефразировать, то можно сказать: ребята, мы не смогли сделать это: определить место всей педагогической науки в жизни социума, и предлагаем вам еще более запутанный материал, чтобы вы попытались это сделать вместо нас самостоятельно.

При чтении первой страницы первой главы на читателя обрушивается град вопросов, которые интуитивно самоформулируются.

Читаем первое предложение.

«Первый период в истории развития социальной педагогики начался еще в эпоху существования первобытных обществ и длился вплоть до XVII века, включив в себя время существования как рабовладельческих, так и феодальных государств».

Вопросы: почему так долго длился данный этап? Почему именно в XVII веке началось бурное развитие педагогики? Можно ли употреблять термин «социальный» относительно первобытной общины? Чем характерен социум «государство» в отличие от первобытнообщинного общества?

Попытка ответа: данный этап зависит не столько от развития человеческих отношений, где присутствовали смены формаций, сколько от желания «пишущего» историю. Разные отношения между людьми влекли за собой отличие как в воспитании, так и в образовании. Необходимо помнить, что даже в первобытном обществе, если бы человек не имел возможности передавать образ своего опыта преемнику, т. е. образовывать по своему подобию, а ограничивался бы только воспитанием, он никогда не смог бы собрать воедино знания, необходимые для сохранения первобытного поселения.

Рабовладельческий строй не появился внезапно — это целостная система перехода от первобытного типа отношений к рабовладельческому. История, как пример, Урарту или Египта говорит о том, что знаний было накоплено столько, что без системы передачи этих знаний, т. е. образования, не обойтись. Речь не идет о массовом образовании, но оно обязательно должно было присутствовать. Феодальное государство принципиально отличается от рабовладельческого, но преемственность образовательного процесса должна быть обязательной, т. к. регрессия данного процесса означает исчезновение подобного сообщества.

Даже не стоит искать примеры в исторических источниках, т. к. ярким примером может служить развитие любого языка в виде письменности. Если есть письменность, то ей необходимо обучать; необходимо обучать математике. Должна была быть обязательно система передачи информации при любой формации. Если нет обучения, то прерывается передача накопленных и зафиксированных знаний, передаваемых с помощью письменных источников. Отсутствие у пишущих «историю» достаточных знаний об этом периоде является одной из главных причин объединения в столь продолжительный период.

Совсем нетрудно догадаться, что печатание книг послужило резкому ускорению распространения знаний, а, точнее говоря, стандартов жизни, поведения, ведения дел и т. д. А если это так, то образование может быть истолковано как передача опыта без его самостоятельного переосмысления. (Передаваемая устно информация всегда имела субъективный налет и подправленный вариант под условия действительности и времени. Она соответствовала тому моменту, когда она передавалась. Письменная информация имеет иную специфику передачи образа без учета многих факторов. Письменная информация — шаг к виртуальности.)

Можно сказать, что именно письменная информация лежит в основе любого образовательного процесса. Имея более жесткий вариант программирования, письменность позволила «расслабиться» человеческой памяти и воле. Начался новый этап овладения знаниями и стала развиваться тенденция массовости. Массовость предопределена книгопечатанием, т. е. доступностью к детерминированной информации.

Следующий вопрос (социум ли община?) у студента вряд ли появится, но если появится, вряд ли он сможет легко на него ответить, т. к. этот вопрос влечет за собой ряд концептуальных философских вопросов. Вопрос о характерности социума государственного типа также связан с предыдущим. Если первобытные сообщества базировались на генетической родственности, то в государстве оно основано по территориальному принципу. Можно предположить, что именно появление сообществ государственного типа, немыслимых без программирования по единому образцу всех, вошедших в этот социум, и повлекло бурное развитие образовательного процесса.

Государство начинается с системы образования — это не игра слов и сказано не для красного словца. Именно образование (единый образ отношений, построенный на внушенном или принятом на веру своде законов) дает надежду существования такому сообществу. Воспитание лишь только предопределяет возможность появления добровольного объединения на ином принципе.

Читаем последнее предложение первого абзаца первой страницы первой главы:

«Наконец выделяется и становится массовым семейное воспитание». (стр.10.)

Вероятно, не только студент не сможет осилить данное выражение по смыслу.

Авторы учебника не удосужились дать самостоятельно обоснованное определение воспитанию и образованию, поэтому у них в эпоху первобытного общества «происходит лишь становление воспитательного процесса».

Странно, когда именно на воспитании в первую очередь была построена сама функциональная сторона жизни сообщества. А ведь исходя из того, что воспитание и образование есть стандартизация, можно проследить возникновение иерархии стандартов. Животный мир стандартизируется самой Природой. Человеческая речь — один из первых наборов стандартов, который влечет этот процесс к дальнейшему развитию, превращаясь в суверенный. Далее идет появление графических стандартов, в т. ч. письменности. Если изобразительное искусство пошло по совершенствованию пути образной стандартизации (по образу и подобию), то письменность явилась детерминатором стандартов речи.

Что собой представляет буквенный ряд (алфавит)? Это своеобразная таблица, где можно усмотреть обозначение позиций расположения частей и действий речевого аппарата при извлечении звука. Мы имеем первичную стандартизацию возможных извлекаемых звуков, которые затем используются для выработки системы связок звуков и переходов от одного звука к другому. После появления набора условных знаков — букв они были превращены в систему, которая давала возможность передавать от одного человека другому выверенный многофункциональный набор стандартных соотношений в этом ряде.

Появление печати ознаменовывает доступность и массовость этой передачи. Печатная информация является главным унификатором членов сообществ. Появление радио дает возможность передачи неизменных стандартов, хранимых на звуконосителях. Кино, телевидение получает возможность сохранить, классифицировать, модифицировать вплоть до виртуализации, фальсификации… и воздействовать этой неизменной информацией бесконечное количество раз, вызывая устойчивое восприятие с адекватной реакцией.

Но, оказывается, и это не все. Есть неосмысленные процессы стандартизации человека, и есть не проявленный пласт, удивительный по простоте, предопределяющий не только наше состояние, но и вообще варианты развития и тенденции стандартизации в целом. Но это слишком далеко от выбранной для данной работы темы, хотя при наличии проблемы с конкретизацией цели педагогики не стоит гнушаться так далеко уходить в поисках решения проблемы.

В учебнике подчеркивается функция «социальной педагогики» — защита детей и детства и как направление развития выделена «Социально-педагогическая деятельность в системе образования» (стр. 76), где подчеркивается ее влияние «на содержание образования, цели и характер воспитания (против тоталитарного), о борьбе за формирование личности» (стр. 76). В современном мире становится главенствующей социальная точка отсчета. Это не значит, что все науки, в т. ч. и педагогику необходимо отвергнуть и заново сооружать их социальные варианты. Говоря о педагогике вообще можно не заводить об этом речь, т. к. педагогика и социум неотделимы.

По мнению авторов, «социальная педагогика» может трансформироваться вслед за изменением социальных отношений в обществе. Будучи воспитанниками «революционно-демократической педагогики», как ни странно, отдают приоритет «буржуазно-демократической педагогике», считая первую идущей «на спад». Но быстро забываются и, говоря о подходах к обездоленным с церковью и благотворительными учреждениями, подчеркивают различия: «Образно их можно выразить так: церковь и благотворительность давали сирым и обездоленным „рыбу“ — пищу, а социальная педагогика — „удочку“, чтобы люди могли сами ловить. Такой „удочкой“ становились знания, убеждения, мировоззрение — все то, что выводило на борьбу за права детей и различных социальных групп».

Появляются вопросы: как же можно призывать на борьбу, не понимая конкретной цели этой борьбы?

Неужели непонятно, что именно педагогика своим воспитательно-образовательным процессом предопределяет следующий этап социальных отношений, а соответственно и тип социума? Как бы мы ни называли педагогику, она остается политиком номер один в государстве.

Чем должна заниматься педагогика: воспитанием, образованием или призывом бороться за свои права?

Если педагогика конструктивно построена на воспитании в человеке слепого «борца» за справедливость, свободу и т. п., то эту педагогику можно назвать вульгарной педагогикой. Вся педагогическая система должна быть настроена на достижение баланса между обществом и человеком. Тогда у педагогики есть перспектива в постиндустриальном периоде существования.

Описывая период развития «социальной педагогики» в период научной революции ХХ века, авторы утверждают, что наука превратилась в «ведущий и преобразующий компонент» в духовной сфере в частности.

Каким образом можно осмыслить подобное? Что подразумевают под духовностью составители учебника? Как преобразует наука духовность?

В качестве примера для попытки осмысления написанного можно привести один-два абзаца из скудного анализа авторами истории и современного положения социальной сферы человека.

«Происходит сближение социальной педагогики и с другими науками: психологией, физиологией, анатомией, историей, социологией и т. д. Сотрудничество с педагогическими науками влияет и на другие области знания. В них появляются самостоятельные направления, обычно имеющие солидный социальный подтекст: философия воспитания, философия образования, педология, педагогическая психология, психология воспитания и образования, возрастная физиология, биологические основы воспитания, экология человека, экономика образования, педагогическая этика, социология образования и др. Проблемы человека, создание социальных условий для его воспитания и образования превращается в эпоху научной революции в одну из важнейших глобальных проблем современности, что, в конечном счете, привело к созданию мирового педагогического сообщества. Без научной революции его оформление вряд ли бы состоялось». (Стр. 314.)

И опять серия вопросов:

1. Если происходит «сближение» сейчас, то из чего состояла основа всей педагогической деятельности на протяжении веков, не на основе ли достижений той же психологии, физиологии, анатомии, истории, социологии строился и строится весь воспитательно-образовательный процесс?

2. Если исходить из того, что философия — это умозрительное построение мироздания, то как можно понять выражения: «философия воспитания», «философия образования»?

3. Если воспитание и образование составляют сущность педагогики, то как осмыслить студенту разницу между «педагогической психологией» и психологией педагогики («воспитания и образования»)?

4. Не является ли виновником глобальных проблем Прогресс?

5. Является ли создание мирового педагогического сообщества следствием стремления к созданию социальных условий для воспитания и образования человека?

Здесь уместно вспомнить приводимое высказывание о ревизионистах-историках из Канады.

6. Что в этом свете представляет мировое педагогическое сообщество?

Любопытно утверждение авторов по поводу более интенсивного обращения к историческому педагогическому наследию, когда все без исключения педагоги, приведенные в учебнике «История педагогики как учебный предмет», утверждают обратное.

Также хочется отметить неуважительное отношение «историков» к истории своей страны пусть даже в плоскости профессионального подхода: «Однако не во всем мире отношение к социальной педагогике и ее успехам было столь положительными. В октябре 1917 года в России произошла революция, коренным образом изменившая судьбу нашей страны в целом и социальной педагогики — в частности. <…> Оно (государство) взяло функцию социально-педагогической помощи всецело на себя, но не могло справиться с ней».

Тот, кто не жил до начала перестройки, вполне возможно, сможет поверить подобной фальсификации, но факт остается фактом: голодных и нищих было несоизмеримо меньше, чем сейчас. Советская Россия состоялась, и кто знает, какое образование и положение в обществе было бы у авторов учебника при другом раскладе. Выражение своего мнения — это тоже воспитание и образование, а ложные сведения приводят к ложному результату.

Вопрос: так к чему было отношение не столь положительное, к педагогике или к надуманному институту «социальной педагогики»?

Переходя к биографиям и текстам, которые приводятся в «Истории социальной педагогики», хотелось бы обратить внимание на подбор просветителей. Почему они говорили именно об этом? Кто высказывался? Приоритет? Будут приведены некоторые выдержки. Иногда они будут без комментариев. В общем, они будут разноголосыми. Но это необходимо для того, чтобы на основе своих окончательных выводов можно было сравнить позиции выступающих со своей позицией. Ко всему сказанному хотелось бы добавить, что приводимые высказывания хотелось освежить в памяти, чтобы перестроиться от слишком жесткого и узконаправленного изложения информации в виде навязываемых выводов в учебниках.

Сократ (469–399 до н. э.), философ.

«Познай самого себя».

Познав себя, можно возвратиться в состояние добра.

Демокрит (460–370), философ.

Придерживался принципа природосообразности.

Конфуций (551–479), философ.

Укрепление нравственности. Принцип «Порядка и Середины».

Учил письменам, нравственности, преданности и искренности.

Мен-Дзы (ок. 372–289), философ.

«Человеческое умение без образования — это врожденный талант. Знание чего-либо без размышления — это врожденное знание».

«В нас есть все. Нет большего удовольствия, когда, обращаясь к себе, мы находим, что мы искренни».

Здесь необходимо отметить, что из века в век звучал призыв к искренности. Только искренность является залогом спокойствия души, при которой можно прийти к правильному решению в самоопределении.

Платон (427–347), философ.

Выражал идею соотношения государства и воспитания, где главной задачей государства является воспитание, т. к. оно должно служить его интересам.

Аристотель (384–322), философ, ученый-энциклопедист.

Считал, что для государства воспитание является более важным завоеванием, чем войны. (Любопытно: имея такие взгляды, был воспитателем Александра Македонского.)

В характеристике, данной Аристотелю, говорится, что он «в отличие от Платона „повернул“ воспитание человека от его полного подчинения государству к интересам самого человека, его развития».

И сразу же приводится его книга «Политика», где говорится: «Вряд ли кто будет сомневаться в том, что законодатель должен отнестись с исключительным вниманием к воспитанию молодежи, так как в государствах, где этот предмет находится в пренебрежении, и самый государственный строй терпит от того ущерб. Ведь для каждой формы государственного строя соответственное воспитание — предмет первой необходимости: каждая форма государственного строя отличается присущим ей характером, который обыкновенно и служит к сохранению самого строя и определяет его изначала, как например, демократический характер строя — демократию, олигархический — олигархию». И далее: «Не следует, сверх того, думать, будто каждый гражданин — сам по себе; нет, все граждане принадлежат государству, потому что каждый из них является частицей государства. А забота о каждой частице, естественно, должна иметь в виду попечение о всем целом, вместе взятом».

На мой взгляд, трудно согласиться с составителями учебника в соотношении Платона и Аристотеля. Более того, здесь не усматриваются интересы «самого человека», а всего лишь подчеркивается своеобразие достижения цели — укрепления государственности. Здесь «все граждане принадлежат государству».