Бесплатный фрагмент - Статьи по языкознанию и теории лингвистики

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНЫХ ОТНОШЕНИЙ СОВРЕМЕННОЙ МОЛОДЕЖИ

В условиях значительных перемен в жизни нашей страны, все возрастающей миграции населения, роста числа иностранных студентов, как никогда становится важным формирование у молодых людей умений выстраивать конструктивные отношения с представителями иных культур, бесконфликтного общения. Воспитание толерантности, ответственности за действия членов коллектива, активной жизненной позиции, способности адаптироваться в условиях социальных изменений, овладения ценностями поликультурного общества, расширение сотрудничества, интеграции, усиления духовно-нравственных идеалов — таковы ключевые приоритеты развития современного образования, о чем заявлено в нормативно-правовых документах, определяющих социальный заказ общества в области образования и воспитания. В статьях 2, 14 Закона РФ «Об образовании» и в «Положении о профессиональных стандартах» от 28 июня 2007 г. выдвигается на первый план задача подготовки высокопрофессиональных специалистов, которые соответствуют требованиям развивающегося общества, умеют адаптироваться в нем.

Мы стоим на демократической позиции поддержания межкультурного общения с представителями различных этносов в системе профессионального высшего образования, которая должна защищать и развивать национальные культуры, адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры, признаваемой на национальном и международном уровнях. Условием для обеспечения и повышения качества процесса профессионального развития студентов является формирование культуры межнациональных отношений, способности к существованию и взаимодействию различных этнических групп и народов.

Формирование межкультурных отношений посредством образовательной деятельности готовит студентов к профессиональной работе, дает им опыт межкультурного общения и знание духовных ценностей других народов. Однако в большинстве российских высших учебных заведениях целенаправленная работа по формированию межкультурных отношений между студентами проводится нерегулярно. Так как система кураторства студенческих групп, благодаря которой осуществляется формирование студенческого коллектива, происходит нерегулярно, в этом мы видим одну из причин того, что нередко выпускники вузов не могут установить межкультурные контакты в профессиональном поликультурном коллективе.

Анализ научно-педагогической литературы показал, что в России вопросам коллективного воспитания и обучения уделяли внимание Н.А.Березовин, П. П. Блонский, Е. Н. Каменская, Н. К. Крупская, А.В.Луначарский, А. С. Макаренко, В.А.Сухомлинский, С. Т. Шацкий и др.

Проблемы совместной учебной деятельности изучали зарубежные психологи и педагоги Х. Т. Грехэм, Д. Джонсон, Р. Джонсон, Э. Джонсон-Холубек, Дж. М. Добсон, Р. У. Пайк, Д. С. Ричардз, Т. С. Роджерс, К. Томас, А. Ф. Уитиг, Дж. Ф. Фанслоу и др. Исследованием проблем организации коллективной деятельности в системе среднего и высшего образования занимались ученые Е. А. Аркин, В. В. Бойко, Л. Г. Вяткин, А. С. Залужный, Я. Л. Коломинский, А. Н. Лутошкин, К. К. Платонов, Е. В. Шорохов и др. Процесс формирования межкультурных отношений изучали Дж. Берри, М.С.Каган, А. Е. Лузин, Т. Парсонс, Т. Г. Стефаненко, Р. Р. Тотров и др. Учитывая поликультурность современных студенческих групп, проблема формирования межкультурных отношений студентов в коллективной образовательной деятельности, до сих пор не изученная, приобретает особую значимость.

Актуальность данного исследования определена противоречиями между:

— все возрастающей потребностью общества в специалистах, умеющих взаимодействовать с представителями иных культур, недостаточной изученностью процесса формирования межкультурных отношений студентов в коллективной образовательной деятельности и эпизодической практической деятельностью преподавателя и куратора в этом направлении на занятия по иностранному языку;

— необходимостью формирования межкультурных отношений студентов в коллективной образовательной деятельности и отсутствием соответствующей научно-обоснованной модели и педагогического обеспечения этого процесса в профессиональной иноязычной подготовке.

Выявленные противоречия определили проблему исследования, состоящую в определении эффективных форм, методов и средств формирования межкультурных отношений студентов при коллективном обучении.

Интеграционные процессы в образовательной практике обучения иностранному языку в медицинском вузе

Нами было изучено ряд исследований профессоров Российских и зарубежных вузов в области гуманитарных наук: педагогики, лексикологии, языкознания, филологии, культурологии, геронтологии, социологии и ряда других. Следует заметить, что все они показывают, насколько велика роль интеграционных процессов для работы преподавателя вуза. Тем не менее, в школах и колледжах проводились исследования, которые также играли важную роль для выявления наиболее одаренных и трудоспособных детей. Изучая работы современных Российских авторов, мы видим, что они вели изыскания в контексте своей специальности, так же как и зарубежные ученые и использовали данные, которые они получили при изучении своего предмета. Западные ученые уделяли значительное внимание привычкам и поведению студентов в течение всего курса обучения: активности на занятиях, приспособленности к условиям жизни, проведению свободного времени. Большую роль при этом играли коммуникативные отношения для обмена информацией.

В образовательной практике обучения иностранному языку в медицинском вузе мы обобщили результаты исследования и сформулировали выводы о влиянии культуры на интеграционные процессы. Взаимодействие, существующее между культурой и образованием на основе практической интеграции, показала в своем исследовании Н. П. Лысикова [3]. Она пришла к выводу, что это взаимодействие соответствует следующим принципам: целесообразности; взаимному приспособлению друг к другу; объединению ресурсов при решении общих проблем развития человека; сохранению каждым институтом своей функциональной и содержательной направленности и специфики. Это повышает качество образования.

Формируется новое направление, усиливающее интеграционные процессы на основе образовательной реформы третьего поколения. Об образовательной реформе говорит в своем исследовании В. В. Кульков [2]. Подобной позиции придерживаются М. Ю. Мухина, Т. В. Родионова, И.Ю.Юрова, [4]. Они выделяют основные составляющие реформы системы образования: качество образования; контроль знаний в удаленном (дистанционном) режиме; новые учебно-методические комплексы; новые подходы к организации занятий; новые подходы к организации производственной практики в вузе; центр студенческих инициатив; внедрение новых методов и коммуникаций управления; развитие онлайн сообществ; сотрудничество с фирмами по трудоустройству; научно-исследовательскую деятельность; инновационные технологии; консалтинговые услуги; электронный документооборот.

Следует отметить, что Денис М. Бартелс директор экспериментальной лаборатории в Сан-Франциско задает вопрос своим критически настроенным читателям. Он утверждает, что демократия полагается на электорат критических мыслителей. Все же формальное образование, которое заставляет опираться на тестирование, требует, чтобы студенты отвечали и задавали определенный вид вопросов, которые ведут к информированному решению.

Более декады тому назад ученые Джон Д. Брэнфорд и Даниэль Л. Шварц [5] в своих научно-познавательных исследованиях в университете в Вандербильте, обнаружили, что то, что отличало молодых взрослых от детей это была не способность удерживать факты или применять наилучшие знания в новой ситуации, но качество называемое ими «подготовка для будущего обучения». Исследователи попросили пятиклассников и студентов колледжа создать план восстановления по защите диких орлов от исчезновения. Шокирующем было то, что две группы пришли с примерно подобными планами (хотя студенты колледжа имели лучшие умения в правописании). С точки зрения традиционного педагога, этот результат указывает, что обучение было не в состоянии помочь студентам думать об экосистемах и исчезновении, как о главных научных идеях. Однако исследователи решили копнуть глубже.

Они попросили обе группы написать вопросы о важных проблемах по созданию планов восстановления. В этом задании они обнаружили большие различия. Студенты колледжа сфокусировались на критических проблемах независимости между орлами и их средами обитания («Какой тип экосистемы поддерживает орлов?» и «Какие разнообразные виды специалистов необходимы для разных планов восстановления?»). Пятиклассники были склонны сфокусироваться на чертах индивидуальности орлов («Насколько они большие?» и «Что они едят?»). У студентов колледжа вырабатывалась способность задавать вопросы, которые являются краеугольным камнем критического мышления. Они учились, как учиться.

Музеи и другие учебные учреждения информативного обучения могут лучше соответствовать научить этому умению, чем начальная или средняя школа. В Исследовательской лаборатории в Сан-Франциско изучили, как умение задавать хорошие вопросы может повлиять на качество научного опроса людей. Они обнаружили, что когда они учили участников задавать вопросы «Что если?» и «Как могу?», тогда никто из присутствующих не знал бы ответа, и это зажгло бы исследование.

Они разработали наилучшие вопросы и включили в показательный тест, проводили больше экспериментов и вносили лучшие интерпретации их результатов. Специфично, что их вопросы стали всесторонними на новом показе этапа изучения. Гораздо более чем простой опрос о чем-то, что они хотели испытать («Что происходит, когда вы намечаете магнит?»), они склонны были включать как причину так и эффект в их вопрос («Что если мы толкнем этот самый магнит и увидим двинуться ли другие в том же самом направлении?»). Задавать яркие ключевые вопросы является передовым умением для углубления интеграции модульного тестирования в научное содержание найденное в демонстрационных высокотехнологичных материалах. Этот тип обучения не ограничивается музеями или учебными заведениями. Один из лучших примеров это ежедневное шоу с Джоном Стюартом, в котором гостеприимный хозяин экспериментально берет отрывки политических, коммерческих, научных озвученных требований в прессе, используя цифры, логику и старые видеозаписи. Maker Faire применяет проектные технологии «сделай-сам». Они снова выдвинули идею, что наше изучение обогащается за счет наших ошибок. Исследователи увязали, заново развили вопрос и исходные цифровые данные.

Мы пришли к выводу, что интеграционные процессы в образовательной практике обучения иностранному языку в медицинском вузе превалируют над неформальной учебной средой обитания. Возможно, многие преподаватели имеют гораздо меньше времени, дабы позволить студентам сформулировать и следовать их собственным вопросам и слишком мало обоснования, чтобы включить их в программу для стандартизации тестов. Но студенческие сообщества должны где-то приобретать умения обобщать свои медицинские знания в рамках иностранного языка.

Наше общество зависит от тех, кто способен принимать критические, правильные решения о нашем собственном медицинском лечении при глобальных энергетических потребностях. Для этого, у нас есть устойчивая неформальная система обучения внутри студенческого коллектива, которая сторонится ступеней, принимает всех приходящих и доступна даже в праздники и выходные дни. Использование в опытно-экспериментальной работе комплекса диагностических методов, тестов, оригинальных текстов позволило отследить динамику усиления интеграционных процессов межкультурных отношений студентов в рамках каждой его составляющей и зафиксировать положительные сдвиги по всем показателям. Опытно-экспериментальная лаборатория спрогнозировала результаты исследований и провела дальнейшее изучение процесса адаптации студентов в гендерном обучении иностранного языка посредством использования планшетов, сотовых телефонов, словарей системы сети Интернет.

Обучение позволяло в полной мере проявить положительные характеристики студентов. Психозависимость личности молодого взрослого от своих одногруппников резко повлияла на общеколлективные, компетентностные, мотивационные способности, усилила стимулирующие тенденции и развивала гендерность. Последовательное изучение интеграционных процессов происходило в условиях соответствующих современным, технологическим уровням обучения и позволило проявить в полной мере способности каждого, обнаружить свои таланты в общении с ранее опосредованными личностями.

По Н. Р. Вакуличу [1] виртуальная образовательная среда нуждается в программно-метологической платформе, которая должна предоставлять широкий спектр форм взаимодействия участников виртуального коллектива (студентов преподавателей), в том числе и средства коллективной работы; давать возможность извлекать знания из информационных источников сети Интернет, систематизировать и обрабатывать информацию, хранить и применять полученные знания на практике; обеспечить инструментарием для создания нового знания, доступного для других участников коллектива; обеспечивать участникам образовательного процесса доступ к учебному контенту (информации и программному обеспечению) в любое время независимо от местоположения; поддерживать мотивацию учащихся к получению знаний и творческой деятельности.

Библиографический список

1. Вакулич Н. Р. Интернет-коммуникации: возможности сохранения и трансляции культурных ценностей // Образование в современном мире: Сб. науч. ст. / Под. ред. проф. Ю. Г. Голуба. Саратов: Изд-во СГУ, 2013. — Вып.8 — 208.: ил. — С. 21—28.

2. Кульков В. В. Актуальные проблемы современной системы образования в России и экономического образования в частности. URL: http//bordersoff/ru/publ (дата обращения: 04.02.2013).

3. Лысикова Н. П. Культурно-образовательная практика в модернизации современного образования // Образование в современном мире: Сб. науч. ст. / Под. ред. проф. Ю.Г.Голуба. Саратов: Изд-во СГУ, 2013. — Вып.8 — 208.: ил. — С. 51—56.

4. Мухина М. Ю., Родионова Т. В., Юрова И. Ю. Проблема повышения качества образования в вузах России // Образование в современном мире: Сб. науч. ст. / Под. ред. проф. Ю. Г. Голуба. Саратов: Изд-во СГУ, 2013. — Вып.8 — 208.: ил. — С. 72—76.

5. Dennis M. Bartels What Is Your Question? // Scientific American.com/mar2013

АНАЛИЗ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ

Ключевые слова: технологическое обеспечение, критерии, диагностика, анализ.

Цель. Экспериментально проверить эффективность выбранной методики на основании когнитивного, функционального и поведенческого критериев. Исследование проводилось на базе отделений лечебного, педиатрического, фармацевтического и стоматологического факультетов Саратовского государственного медицинского университета с 2004 по 2010 гг. В исследование были включены студенты I и II курсов. Среди них нами были выделены 6 экспериментальных и 6 контрольных групп в количестве, примерно равные по значимым признакам индивидуальных различий студентов.

Введение. В статьях 2, 14 Закона РФ «Об образовании» и в «Положении о профессиональных стандартах» от 28 июня 2007 г. выдвигается на первый план задача подготовки высокопрофессиональных специалистов, которые соответствуют требованиям развивающегося общества, умеют адаптироваться в нем. Модернизация образовательных и воспитательных программ требует новых форм, методов и средств профессионального обучения. Центральная проблема, поставленная перед преподавателями иностранных языков неязыковых вузов и колледжей, заключается в улучшении качества выпуска специалистов, в частности улучшения знания иностранных языков на профессиональном уровне.

Методы. Исследование проводилось в студенческих коллективах с помощью технологического обеспечения. Технологическое обеспечение организации коллективной образовательной деятельности — основные приемы, методы и средства коллективной учебной деятельности студентов. Данная педагогическая технология состоит из нескольких блоков: целевого, содержательного, операционно-деятельностного, диагностического и результативного, содержание которых разработано и представлено автором (табл. 1). При разработке технологического обеспечения, как часть педагогической системы и отражающего содержание образовательной деятельности, опирались на мнение ученых [1—6]. Студенты были включены в подробное исследование особенностей профессионального обучения, дополнявшееся методами анкетирования, наблюдения, тестирования.

Результаты. Данные диагностик, свидетельствуют о том, что в ходе опытно-экспериментальной работы произошли качественное улучшение знаний студентов. Результаты экспертизы по когнитивному критерию на результативно-оценочном формирующем этапе доказали эффективность нашей модели и технологического обеспечения и выявили повышение показателя прочности знаний [7] в экспериментальной группе (табл. 2). Коэффициент эффективности модели [7] и технологического обеспечения (Кэ) в экспериментальной группе (ЭГ) на формирующем этапе превысил Кэ в контрольной группе (КГ). На формирующем этапе эксперимента провели подсчет среднего балла и сделали срез знаний в ЭГ и КГ на всех трех уровнях по предмету английский язык. Проанализировав полученные данные, мы пришли к выводу: технологическое обеспечение способствует повышению успеваемости студентов, совершенствованию умений и навыков в чтении и устной речи в процессе использования студентами иностранного языка для изучения своей специальности на 3-ем результативно-оценочном этапе.

Функциональный критерий. Происходило усиление коллективистских качеств. Опираясь на методику В. М. Норкина и В. А. Патрушева [8], установили, что студенты ответственнее относятся к поручениям, у них гораздо более развита дружба и взаимовыручка в учебе, критика недостатков на собраниях, склонность к коллективному отдыху и посещению больных на дому. Практически не развито уклонение от поручений, опоздания и конфликты (табл. 3). При анализе более глубокого анкетирования студентов [9] по оказанию помощи в учебе и труде на 2 курсе в КГ (15 респондентов) и ЭГ (18 респондентов), пришли к следующему заключению: межкультурные отношения у студентов 1 и 2 курсов продолжали положительно развиваться. Тенденция усиления коллективистских качеств значительно увеличивалась в ЭГ, где мы применили технологическое обеспечение. Мы представили результаты нашего исследования (табл. 4) и сравнили с данными предыдущего этапа. Заметен рост коллективистского сознания и личной заинтересованности в ЭГ.

Поведенческий критерий. Применяя модель формирования межкультурных отношений в студенческих группах поликультурного вуза, в ходе исследования, на формирующем этапе обнаружили, что уровень межкультурных отношений вырос. При проведении исследования индивидуальных и коллективистских качеств были рассмотрены анкеты студентов из 6 групп 2 курса (40 респондентов) и сравнили с анкетами студентов 1 курса (42 респондента). Анкета проводилась на английском языке, чтобы развить речемыслительную активность. Мы сравнили данные, полученные на констатирующем этапе (в скобках), с результатами на формирующем этапе (табл. 5). При подсчете, пришли к выводу: студенты 2 курса за год обучения приобрели запас знаний, умений и навыков и не испытывали трудности при выполнении определенных заданий при коллективном обучении.

Исследовали отношения требовательности к товарищам в труде и ответственности в учебе и общественным поручениям [9] в студенческом коллективе на формирующем этапе 2 курса (табл. 6) в КГ (15 респондентов) и ЭГ (15 респондентов). Сравнили с данными, полученными на 1 курсе. Проанализировав полученные результаты, пришли к следующим выводам: уровень ответственности и требовательности у студентов ЭГ повышался быстрее. При применении нашей модели и технологического обеспечения студенты ЭГ несли ответственность за действия и требовательны к деятельности своих товарищей по группе.

На основании теста К. Томаса [10] поведение студентов в конфликтных ситуациях выявило значительные изменения (табл. 7) при сравнении с полученными данными на констатирующем этапе. Следует заметить, что у студентов ЭГ усилилось сотрудничество, отсутствовала динамика приспособления. Для преодоления и выявления сложных ситуаций для повышения уровня коллективной учебной деятельности и профессионального развития студентов нами проводилась работа в кружках, в беседах, на научных конференциях и др.

Обсуждение. Осуществлялся переход от изучения иностранного языка (как учебного предмета) к его практическому применению в профессиональных целях. Из приведенного выше очевидно, что, применяя различные методы коллективного обучения (проектирование, деловые игры, коллективное консультирование, презентации, дискуссии, интенсивное обучение и др.), при стабильном контроле и активном участии студентов — представителей различных культур в КУД (коллективная учебная деятельность), добились высокого уровня КУД и профессионального развития в ходе формирующего эксперимента.

Таблица 1

Технологическое обеспечение организации коллективной образовательной деятельности студентов (на занятиях по иностранному языку)

Таблица 2

Динамика успеваемости КГ и ЭГ

Таблица 3

Моральные качества в коллективе (в %%)

Таблица 4

Отношение студентов к оказанию помощи в учебе и труде
(формирующий этап в %%)

Таблица 5

Исследование индивидуальных и коллективистских качеств (в %%)

Таблица 6

Отношения требовательности и ответственности (формирующий этап в %%)

Таблица 7

Динамика поведения студентов в конфликтных ситуациях

Заключение. На основе технологического обеспечения организации образовательной деятельности студентов, заключающейся в совокупности взаимосвязанных компонентов: цели, предусматривающей повышение уровня межкультурных отношений в коллективной образовательной деятельности, что ведет к профессиональному развитию; специально отобранного содержания, подразумевающего последовательное введение в учебный процесс вуза соответствующих форм, методов и средств обучения иностранному языку; текущего и итогового контроля и получения результата на диагностической основе, отражающих повышение профессионального уровня знания иностранного языка у студентов представителей разных культур.

Библиографический список

1. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.

2. Воронова Е. Н. Самостоятельная учебная деятельность как средство профессионального саморазвития студентов педагогических вузов: автореф. дисс. на соискание учен. степени канд. пед. наук (13.00.08). Саратов, 2005. 22 с.

3. Савельев А. Ю. Прикладная теория цифровых автоматов: учеб. для ВУЗов по спец. «ЭВМ». М.: Высш. школа, 1987. 271 с.

4. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. М.: Нар. образование, 1998. 255 с.

5. Филатов О. К. Информатизация технологий обучения в высшей школе. М.: Б.и., 2001. 283 с.

6. Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. для ВУЗов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. 436 с.

7. Громова, О. Н. Конфликтология: курс лекций // Ассоциация авторов и издателей «Тандем». М.: ЭКМОС, 2000. 320 с.

8. Нилов Н. С., Патрушев В. А., Фокин В. Н. // Коллектив и его воспитательная функция. Челябинск, Челябинский пединститут, 1973. 94 с.

9. Коллектив и личность. // Под ред. К. К. Платонова и Е. В. Шорохова. М.: Изд-во «Наука», 1975. C.180.