Памяти Люды Вержиковской,
диалектика первого призыва
Введение
1. Образовательные стандарты и позиция педагога
Появление новых образовательных стандартов создало интересную ситуацию для педагогов. Стандарты предполагают то, что образование будет строиться на их основе; и результат будет соответствующий. При этом стандарты, как законы, начинают работать сразу. Но если Уголовный кодекс или новые Правила дорожного движения можно применять тут же с момента опубликования (раньше два года тюрьмы — теперь двести рублей штрафа), то с образовательными стандартами это невозможно. Ведь если предполагается, что они действительно новые, то для их реализации надо изменить всю систему и, в первую очередь, работу педагога. Ведь если учитель или воспитатель за несколько лет обучения овладевал конкретными методиками на основе определённых психолого-педагогических представлений и потом много лет воплощал их на практике с неизвестной долей успешности, то теперь, когда ему нужно развивать в детях иное — инициативность, самостоятельность, творчество и т.п., он же не может просто переключить тумблер и перейти с первой скорости на четвёртую. Чтобы реализовывать новые цели, чтобы принять новое представление о ценности разных возрастов детского развития, чтобы овладеть новыми методиками, чтобы научиться по-другому разговаривать с детьми и родителями, недостаточно семидесяти двух часов курсов повышения квалификации (и тысячи семидесяти двух тоже). Но ведь стандарт — закон; и отчитываться о его выполнении требуется сразу. Да, мы, педагоги, давно научились «писать бумажки», рисовать графики, расставлять в ровных папочках на полочках красиво оформленные стопки резаных листов, заполненных перемешанными буковками российского алфавита; научились всё формальное делать формально. Но печально, когда формальные отчёты предъявляются в отношении деятельности, которая должна быть не формальной, содержательной, новой, продуктивной.
И есть ещё одна проблема: педагоги, привыкши жить в системе проверок и регламентов, зачастую сами на себя накладывают рамки (ну хоть не руки) и начинают ими ограничивать себя даже там, где они имеют высокую степень свободы. Сколько раз в ответ на вопрос учителям начальных классов, зачем они заставляют весь класс заучивать неинтересное ни детям, ни им самим унылое стихотворение о мутной природе, я слышал, что, мол, оно же есть в учебнике, а после него написано маленькими буковками «выучить наизусть». И хотя потом педагоги признавались, что никакая комиссия никогда у них не проверяла посреди года знания классом какого-либо стихотворения, и родители этим тоже не интересовались (заучиванием наизусть в принципе — да; заучиванием конкретного из учебника — нет), но всё равно они продолжают мучить и детей — и себя. Воспитатели детских садов (в стране и в Москве — до присоединения садов к школам) говорили, что они жертвуют детством ребёнка, потому что от них требует чего-то школа. Но ведь начальная школа идёт после детского сада; и в неё идут не только отсидевшие садик дети; это она должна подстраиваться к приходящим первоклассникам и придумывать способы работы с ними. И никаких требований предъявить она не может — только мягко просить, чтобы упростить себе дальнейшую жизнь.
А ещё педагог ощущает себя очень системным. Если в школе принято обучать детей по конкретному учебнику, то учитель практически никогда не будет сопротивляться, даже если понимает недостатки этого учебника или знает о лучше и интереснее написанном и более соответствующим как научным представлениям о предмете, так и современной психологии образования и современному ребёнку.
И ситуация преподавателя высшего учебного заведения не отличается принципиально: те же внутренние ограничения, исходящие из представлений о внешней ситуации; то же стремление к настоящему результату при отсутствии новых методов работы.
Наша книга предназначена как раз для таких педагогов: которые не хотят вступать в конфликт с окружающей образовательной средой, но при этом искренне считают, что вбивание в головы учеников несметного количества бесполезных знаний не является ни вершинным достижением педагогики, ни её современным днём, а как раз развитие способностей, продуктивного, творческого мышления, инициативности целеполагания, самостоятельности в выборе средств, автономии поиска, самоопределения и есть то, что необходимо людям и соответствует государственным образовательным стандартам, которые надо воплотить в реальность для пользы детям и взрослым.
Педагог, даже работающий в самой традиционной основной или высшей школе (традиционной не в лучшем смысле этого слова: то есть в оторванной от реальности; осуществляющей нерефлексивный образовательный процесс; не способной ни достичь поставленных результатов, ни даже зачастую просто не понимающую, как их предъявить; работающей на приближение к целям, лежащим вне реальных потребностей жизни человека; убивающей в школьнике или студенте ростки инициативы и своеобразия); педагог, пользующийся утверждёнными в школе учебниками и учебными пособиями (которые часто являются завуалированным и чуть подправленным восемнадцатым переизданием старого, безнадёжно отставшего от современного уровня науки и требований педагогической практики) — даже в такой ситуации педагог может ставить перед собой на конкретном занятии задачи по развитию продуктивного, творческого мышления, которое лежит в основе развития интереса к объективному миру и поиску своего места в этом мире.
2. Диалектическое мышление
Понятно, что существует много хороших качеств, которые можно развивать у ребёнка. Но любая программа, направленная на развитие всего-всего (ста тридцати семи параметров восемнадцатисторонней личности), не достигнет результата; в конце концов, если что-то и окажется развитым, то самое примитивное, так как оно лежит на поверхности, легко достижимо и наблюдаемо. А серьёзное и глубинное так и не проявится. Поэтому педагогу необходимо развивать у подопечных (да и у себя) не всё подряд, а самое важное, самое главное; то качество, развитие которого повлияет и на все остальные, необходимость в которых возникнет по ходу жизни. Надо найти такую ниточку, потянув за которую, размотаем весь клубок.
Таким качеством является творческое, продуктивное, диалектическое мышление. Какое бы важное жизненное свойство мы ни взяли, если мы начнём анализировать его генезис, его структуру, его реальное применение, то всегда придём к лежащему в его основании мышлению.
Доброта? Но кто есть добрый: тот, кто хочет добра, или тот, кто делает добро? Но если ты хочешь добра, но не умеешь отличить добра от зла; если ты хочешь добра, но не умеешь его делать; если ты хочешь добра другому, но не понимаешь ни его, ни окружающей ситуации? То есть если у тебя не развито мышление? Тогда ты уподобишься, например, «доброй», заботливой матери, которая для того, чтобы ребёнок не заболел, укутывает его в семь одёжек с застёжками, и в результате тот, разумеется, болеет чаще.
Коммуникативность? Но если тебе нечего сказать другим; если ты не понимаешь разницу между людьми: кому и что интересно, с кем можно шутить, а с кем нельзя; какие темы являются болезненными, какие непонятными, какие неинтересными и т.п.? То есть если у тебя не развито мышление? Тогда ты будешь напоминать человека, всем по одиннадцатому кругу рассказывающему любимый анекдот и смеющегося в одиночестве над ним громче всех; человека, который заставляет окружающих читать понравившуюся лично ему семисотстраничную книгу; человека общительного, но не общающегося с другими, так как, завидев его в конце коридора, они спешат удрать по боковой лестнице.
Профессионализм? А какое главное качество хорошего парикмахера? Гибкость пальцев? А повара? Любовь к вареву? Или всё-таки, как учит детей учитель физического воспитания московской школы 1236 (968) Андрей Аркадьевич Чумаков: «Что главное в баскетболе? Интеллект!»
Но мышление тоже бывает разное. Можно применять известные способы при решении задачи. И это удобно всегда, когда есть такая возможность. Но в жизни есть задачи, при решении которых старые способы всегда непригодны. Например, задача по определению своего места в жизни. А, кроме того, мир меняется столь стремительно, что человек, не умеющий меняться (то есть творить себя), и человек, не умеющий сам создавать новое (то есть творить мир), окажется подвешенным в безвоздушном пространстве своих нереализованных и даже не познанных желаний.
В основе творчества, в основе развития лежит диалектическое мышление. Диалектическое мышление — это решение задачи, которую нельзя решить. Не потому что не хватает знаний; не потому что не хватает времени; не потому что она очень трудная. Нельзя решить, потому что решить её принципиально невозможно, так как для решения потребуется совместить несовместимое, отрицающее друг друга, противоречащее друг другу. Концепция диалектического мышления как особой формы мышления разрабатывается в нашей стране Николаем Евгеньевичем Вераксой и коллективом его единомышленников с начала 80-х годов прошлого века. О диалектическом мышлении писали и раньше в нашей стране и за рубежом. О нём говорили, как о самом лучшем мышлении, которым обладают наиболее продвинутые гении — Сократ, Леонардо, Эйнштейн; философ Б. М. Кедров подробно анализировал, например, диалектическое мышление Менделеева. А Н. Е. Веракса выдвинул неожиданную идею о том, что диалектическое мышление — это родовая характеристика человека; оно наблюдается уже у детей дошкольного возраста. Взрослое мышление скованно законами формальной логики: то, что является твёрдым, точно не является мягким; если я иду вперёд, то я не сижу, не стою и тем более не иду назад. А для ребёнка таких противоречий нет: он может про одно и то же говорить, что оно маленькое, и тут же, что оно большое. С точки зрения формальной логики это ошибка: ничто не может в одно и то же время в одном и том же месте по одному и тому же основанию быть чем-то и ему противоположным. И с точки зрения традиционного представления о развитии мышления эти ошибки должны изживаться с возрастом.
Н. Е. Веракса показал, что именно такие «ошибки» и лежат в основе человеческого творчества; именно способность увидеть привычный объект как противоположный, выстроить ситуацию, в которой взаимоисключающие свойства не уничтожают друг друга, а сосуществуют, порождая новое содержание, и позволяет человеку менять мир и менять самого себя. И основы такой способности — диалектического мышления — есть как раз у маленького ребёнка, которого окружающая культура (в первую очередь, школьная) ещё не погрузила мир однозначностей, в пространство единых правил, неменяемых знаний, как будто бы проверенных путей.
3. Диалектические мыслительные действия
Н. Е. Веракса описывает диалектическое мышление не с точки зрения содержания, как делали до него (мол, это мышление, приспособленное для решения задач особого рода: очень сложных, научных), а формально, структурно: это особый тип мышления, раскрываемый через систему диалектических мыслительных действий, которые можно применять в отношении любого содержания. И их можно развивать. Да, мышление обычно применяется целостно; но развивать его можно и путём решения задач, для поиска правильного ответа в которых требуется применение конкретных действий мышления.
Диалектическое мышление — это оперирование противоположностями. Если формальная логика говорит, что для того чтобы увеличить результат, нужно делать больше и быстрее, то диалектика может утверждать, что в этом случае требуется работать медленнее и меньше. Если логик настаивает на невозможности пить кофе с друзьями в Верхней Салде, беседуя о высоких материях, и в это же самое время читать лекцию в Магадане, то диалектик придумывает поочерёдно видеокассеты, интернет и скайп. Если человек обнаруживает себя катящимся в пропасть и понимает, что в конце пути — дно, то для диалектически мыслящего любое дно — это место начала подъёма. Если трудно понять, как лёгкое может быть одновременно тяжёлым, то для диалектика это тоже трудно — но не невозможно.
На сегодняшний момент описано десять диалектических мыслительных действий; десять разных способов работы с противоположностями. Пять из них являются первичными; пять других построены на их основе, они являются повторным применением первичных, но с достижением нового эффекта. Мы кратко перечислим их; конечно, для полного понимания необходимо более подробное описание; в этом случае можно обратиться к литературе, которая представлена в заключении книги.
Первичные диалектические мыслительные действия
Диалектическое мыслительное действие превращение (описано Н. Е. Вераксой). Существует объект (явление, ситуация) с известными, понятными, неслучайными, соответствующими ему свойствами. Но на любой такой объект (явление, ситуацию) можно взглянуть, как на противоположный: предположить, что он на самом деле обладает свойствами, противоположными изначально ему приписываемым. Так творческий продукт всегда возникает в ситуации превращения, потому что новое — противоположно старому; если оно не противоположно, то это лишь видоизменение, усовершенствование старого.
Диалектическое мыслительное действие опосредствование (описано Н. Е. Вераксой). Если существуют, например, две потребности, которые отрицают друг друга, которые абсолютно несовместимы, которые, если находятся вместе, всегда будут вести борьбу на уничтожение, то всегда можно найти (выстроить) такую ситуацию, в которой они не просто будут существовать одновременно, не пытаясь устранить одна другую, но и будут полностью удовлетворены. Можно сказать, что в данном случае появляется новая потребность, новое явление. Опосредствование — суть диалектики, так как при его применении точно нарушается закон формальной логики — закон непротиворечия.
Диалектическое мыслительное действие объединение (описано Н. Е. Вераксой). Для того, чтобы понять любой сложный объект (явление, ситуацию; а не сложных не бывает) — и уж тем более развивающийся — необходимо найти в нём существенные, важные противоречия. То есть в нём есть нечто, что делает его самим собой, и есть противоположное, без чего он тоже не может существовать. Но они именно противоположны — то есть отрицают друг друга. Это самое сложное по применению диалектическое мыслительное действие, так как, если в других изначально есть элемент, от которого можно оттолкнуться, выстраивая бинарную систему, или уже готовая пара элементов, то здесь нужно обнаружить всё самому — извлечь из эмпирического хаоса.
Диалектическое мыслительное действие отождествление (предложено Л. Ф. Баяновой). Два противоположных объекта (не просто непохожие, не просто чем-то отличающиеся, а именно противоположные, несовместимые) могут на самом деле оказаться идентичными, одинаковыми.
Диалектическое мыслительное действие разотождествление (предложено О. А. Шиян). То, что мы обоснованно считали идентичным (дело не в «мы», а в «обоснованно», объективно), можно описать, как противоположное (опять-таки, это не «игры разума», а обнаружение реальности).
Вторичные диалектические мыслительные действия
Диалектическое мыслительное действие обращение (описано Н. Е. Вераксой). Произведён анализ; выявлены начало и конец, причины и следствия. Но можно запустить процесс в обратном направлении: то, что воспринималось, как следствие, рассмотреть, как причину; то, что считалось причиной, описать, как следствие. В данном случае мы имеем дело с двумя последовательными диалектическими превращениями. Но надо понимать, что повторное применение диалектического мыслительного действия не является простым, примитивным повторением наработанного. Мышление — решение задачи; диалектическое мышление — решение творческой задачи. Когда решение найдено (то есть задача решена — не предположительно, а правильно), то во много раз труднее пробовать опять применить то же самое мыслительное действие. В этом случае нет внешней необходимости; его применение лежит в области собственного целеполагания.
Диалектическое мыслительное действие замыкание (описано Н. Е. Вераксой). После того, как в объекте обнаружены противоположные исходным свойства, можно опять вернуться к свойствам начальным и рассмотреть объект через их призму. Конечно, это уже не будет полным возвращением к первоначальной ситуации: она будет обогащена знанием противоположного. Здесь опять-таки два последовательных диалектических превращения.
Диалектическое мыслительное действие смена альтернативы (описано Н. Е. Вераксой). Рассмотрев объект с точки зрения каких-либо структурных, существенных противоположностей, поняв динамику его развития в процессе столкновения этих противоположностей, обнаружив скрытые свойства, можно попробовать обнаружить в объекте другую пару противоположностей, точно так же задающих его сущность и из которых можно вывести его свойства — в том числе новые. Это второе диалектическое объединение.
Диалектическое мыслительное действие репревращение (описание предложено И. Б. Шияном). Чтобы понять объект, можно описать его через противоположное. Но после существует возможность подобрать к нему другую противоположность, через понимание которой так же можно представить наш целостный объект, но уже вскрыв в нём новые особенности и характеристики. Речь идёт опять о повторном применении диалектического превращения.
Диалектическое мыслительное действие сериация (описано Н. Е. Вераксой). В данном случае мы имеем дело с цепочкой последовательных диалектических опосредствований. Если речь идёт о процессе перехода объекта в противоположный, то его можно разделить на ряд этапов, выделить конкретные моменты, в которых будет удержана как изначальная ситуация, так и конечная, но при этом каждый раз будет явное продвижение в сторону изменения, в сторону искомой противоположности. Так, например, процесс научного открытия может состоять из выдвижения гипотезы, подбора (или проектирования) методов, разработки процедуры, проведения практического исследования. Но ведь гипотеза уже является решением задачи, если она потом подтвердится. Но при этом в момент выдвижения она является ещё незнанием, так как не доказана. Проектирование методов приближает нас к точному знанию по сравнению с предшествующим этапом, но всё равно всё ещё является опосредствованием между знанием и незнанием.
Применение каждого из вышеперечисленных диалектических мыслительных действий включено в общий процесс творческого мышления, продуктивного решения задачи. Но, выстраивая процесс развития диалектического мышления, педагог может придумывать задачи, в основе которых лежит определённая диалектическая структура: превращение, смена альтернативы и т. п.
Анализируя любой творческий продукт (в науке, в искусстве, в технике, в ремесле, в быту) мы можем обнаружить применение этих действий диалектического мышления. Не является исключением и педагогика.
Часть I.
Создание диалектических задач для школьников
1. Опыт создания диалектических задач на основе случайно выбранного содержания
На первом этапе мы провели следующий опыт. Взяв несколько школьных учебников по разным предметам из тех, что были дома (по ним учились дети), и, открывая их наугад на любой странице, не выбирая специально более знакомое по содержанию или интересное по оформлению, мы попробовали разработать именно на материале первого попавшегося параграфа диалектическую учебную задачу, вокруг решения которой может выстраиваться освоение содержания предмета. Такой ход был принципиальным, так как целью является разработка технологии, которая позволит любому учителю, поставившему перед собой задачу развития творческого, продуктивного, диалектического мышления школьников, оставаться в рамках существующей программы и пользоваться имеющимися учебными материалами, тем самым не отвлекаясь на социальные действия по регулированию взаимоотношений с администрацией, коллегами и родителями. Конструирование диалектической задачи может происходить в сложных начальных условиях, когда диалектическая структура в тексте отсутствует (или отсутствует напрямую). Но развитие диалектического мышления можно выстраивать на любом материале, в том числе, изначально не структурированном диалектически; диалектическое структурирование базовых понятий происходит в процессе работы: работы учителя во время подготовки урока и совместной работы с учениками на уроке. Другим вариантом создания диалектических задач по школьным предметам является разработка их на материале, напрямую не вытекающем из актуального параграфа школьного учебника, но задействовав понятия, которые изучались ранее или которые ещё предстоит изучать.
Задача №1.
Первым был открыт учебник: Всеобщая история. История Средних веков. 6 класс: учеб. для общеобразоват. учреждений / Е. В. Агибалова, Г. М. Донской; под ред. А. А. Сванидзе. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 2013. — 288 с.: ил., карт.
Из учебника истории мы взяли параграф, по которому должен был проводиться следующий урок у старшей дочери (то есть не было специального подбора содержания, которое нужно было преобразовать в диалектическую задачу). В результате рабочим материалом оказался параграф 16 из главы 13 («Католическая церковь в XI—XIII веках. Крестовые походы») под названием «Могущество папской власти. Католическая церковь и еретики» (с. 122—127 вышеназванного учебника).
В данном случае для разработчика задачи не являлась существенной ни позиция авторов, ни стиль изложения, ни соответствие историческим фактам. В тексте учебника по любому предмету могут иметься фактические ошибки (например: «Сын испанского дворянина, монах-фанатик Доминик Гусман (1170—1221) основал орден доминиканцев (по латыни «псы господни»)»; оставляя на совести авторов наименование «фанатик», ошибкой является как название ордена, основанного святым Домиником, так и «перевод» наименования «доминиканцы» с латинского языка). Учебник может превращать излагаемое содержание в пародию; например, те единственные пять предложений, посвящённые францисканскому ордену и его основателю, два из которых являются урезанной и вырванной из контекста цитатой, которая производит впечатление лёгкой умалишённости изучаемого персонажа: «Даже к червям Франциск питал любовь. И он их собирал с дороги и относил в безопасное место, чтобы путники не раздавили их». Даже в конце XIX века российские историки имели куда более целостное представление о деятельности святого Франциска Ассизского (ср.: Герье В. Франциск. Апостол нищеты и любви. — М.: Т-во Печатня С. П. Яковлева, 1908. — 346 с.). Учебник может быть написан максимально не отвечающим возрастным особенностям школьников языком и насыщен многочисленными очень кратко называемыми фактами, именами и событиями, запомнить которые можно только путём механического обессмысливающего заучивания. Но развивать диалектическое мышление можно на любом содержании, попутно решая задачи достижения исторической истины, возбуждения интереса учеников к предмету и выработки серьёзного отношения к историческому знанию.
Рассматриваемый параграф не структурирован по диалектическому принципу; в нём не прослеживаются диалектические мыслительные действия, не возникают диалектические опосредствования. Но в нём точно выделены противоположности (или понятия и объекты, которые можно рассматривать, как противоположные). Поэтому создание диалектической задачи может базироваться на них.
Мы взяли противоположность «Церковь — еретики». Эта пара понятий уже внешне смотрится отрицающей друг друга (еретики против церковного учения); и описываемые взаимоотношения фактически подтверждают, что и в реальности отношения были антагонистическими. Тогда задачей становится насыщение этих противоположностей содержанием.
Нами предлагается поставить перед детьми вопросы в следующем порядке:
1. Выпишите из учебника в левый столбик таблицы основные положения учения еретиков.
2. Выпишите из учебника в правый столбик таблицы, какова была позиция Католической Церкви в отношении этих положений еретиков.
Данные вопросы являются подготовительными; они лишь создают почву для дальнейшего применения диалектических мыслительных действий; они нужны для фиксации реального противоречия. Принципиальным является то, что суждения выписываются так, как они даны в учебнике. Таблица в результате выходит следующей:
A. Еретики. «Еретики утверждали, что церковь испорчена, а папа — наместник дьявола».
Католическая церковь. «Римская церковь никогда не заблуждалась и впредь, по свидетельству писания, не будет заблуждаться». «Никто ему (Папе) не судья».
B. Еретики. «Они отвергали жадность и стяжательство священнослужителей, дорогие церковные облачения, пышные обряды богослужения. В своих проповедях еретики осуждали священников и монахов за забвение „апостольской бедности“ и требовали, чтобы духовенство отказалось от десятины, от своих земельных владений и богатств. Они сами показывали пример праведной жизни: помогали бедным, питались подаянием».
Католическая церковь. «Образцом считался святой человек, который отрёкся от земных забот и соблазнов и страдал во имя веры, стал бедным, даже нищим, отказавшись от имущества — ведь имущество отвлекает от забот о спасении души, оно связано с жадностью и враждой. Часть своих доходов церковь была обязана тратить на помощь нищим, бедным и больным: раздавала продукты во время голода, содержала больницы для бедняков, приюты для сирот и престарелых, ночлежки для бездомных». «Странствуя по Италии, он предлагал людям покаяться в грехах, жить за счёт милостыни. Иннокентий III учредил орден францисканцев, а самого Франциска церковь позже объявила святым».
C. Еретики. «Единственным источником веры для многих еретиков было Евангелие».
Католическая церковь. «Христианская мораль требовала выполнения нравственных правил, перечисленных в Библии, в том числе: относиться к людям так, как хочешь, чтобы относились к тебе. Христианство ввело понятие греха и покаяния: считалось, что грешник и даже преступник могут спасти свою душу раскаянием и исповедью, то есть искренним рассказом о своих грехах священнику, который будет молить Бога простить их. Церковь учила никогда не терять надежды». «Проповедовал любовь людей не только друг к другу, но и ко всему живому».
D. Еретики. «Некоторые еретики требовали отказа от всякой собственности, или мечтали о равенстве в имуществе, или предсказывали, что в близком будущем наступит «Царство Божие на земле».
Католическая церковь. «Церковь была крупнейшим землевладельцем и обладала огромными богатствами. Многие завещали и дарили церкви землю, деньги и другое имущество — на помин или спасение души».
Составление такой таблицы является трудной работой, так как положения еретиков собраны в одном пункте параграфа, а соответствующие им по тематике положения Католической церкви разбросаны по всему тексту параграфа (в том числе и в дополнительных материалах).
После заполнения таблицы ставится следующий вопрос, который подводит учеников непосредственно к выделению диалектической проблемы:
3. Являются ли взгляды еретиков противоположными взглядам Католической церкви?
Наглядность таблицы позволяет сразу обратить внимание на идентичность второго пункта в учении еретиков и канонизированного церковью святого (то есть образца для подражания). Вспоминая о том, чему учит Евангелие, обнаруживается, что и по третьему пункту разногласий нет; при этом находит оправдание и наличие церковной собственности в четвёртом пункте (тем более что он не является принципиальным, так как это лишь спор с позицией «некоторых еретиков»). В отношении первого пункта ключевым оказывается вопрос о том, являются ли синонимами понятия «испорчена» и «заблуждается» или они относятся к разным сферам: поведению и мышлению.
И тогда уже возникает главный вопрос:
4. Почему же при равенстве основных позиций еретики боролись с церковью?
Вопрос, сформулированный в результате работы, представляет собой применение диалектического мыслительного действия отождествления, когда противоположные объекты оказываются идентичными. И тогда мы начинаем отходить от примитивной схемы подачи исторического материала (при этом ещё и с провоцирующим оценивающим выводом о предполагаемой «позитивности» тех, кто борется с «негативным») и погружаемся в сложную «плоть истории» с её неодномерностью и при этом закономерностью.
На материале этого же параграфа по истории можно сконструировать и другую диалектическую задачу. Правда, в этом случае оппозиции не заданы явно, но их можно обнаружить в тексте учебника.
Задача №2.
Тот же предмет, тот же учебник, тот же параграф.
Обратите внимание на отрывок из параграфа: «В области, где было много еретиков, церковь организовывала военные походы, обещая участникам прощение грехов. В начале XIII века феодалы отправились карать еретиков-альбигойцев в богатые области Южной Франции». Что в этих предложениях противоречит основному тексту параграфа?
В данном отрывке даны два утверждения:
1) поход организовывался против еретиков, так как они выступали против Церкви;
2) поход организовывался против еретиков, потому что они были богаты.
И если первое утверждение логично вытекает из рассказа о взаимоотношениях Папской власти и еретиков (как они поданы в учебнике), то другое обнаруживает скрытое, не сразу улавливаемое содержание (еретики призывали к бедности, но жили богато), при раскрытии которого появляется возможность задуматься о соотношении реальных дел и идеологических положений еретиков (о несоответствии идей Церкви и их реального воплощения материал параграфа рассказывает открыто).
В дальнейшем мы брали учебники своих детей по разным предметам, открывали на любой странице, читали открывшийся параграф и пробовали составить на его материале диалектическую учебную задачу. Разумеется, при этом мы привлекали и свои несистемные знания, имеющие отношение к изучаемому предмету. Но учитель в этом отношении имеет перед нами преимущество, так как его знания в изучаемой области и систематичнее, и обширнее.
Задача №3.
Учебный предмет: окружающий мир. Класс: 2-й. Учебник: Плешаков А. А. Окружающий мир. 2 класс. Учеб. для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. Ч. 2 / А. А. Плешаков. — М.: ОАО «Московские учебники», по лицензии ОАО «Издательство «Просвещение», 2011. — 143 с.: ил. — (Школа России).
Тема: Родословная (с. 46—47).
Посмотрите на рисунок Серёжи и Нади, на котором они изобразили свою родословную. Может ли дядя (2-е поколение) быть старше дедушки (1-е поколение)?
Решение задачи позволит понять, насколько правильно дети уяснили, что структура семьи отражает характер родственных связей, а не возрастных.
Дополнительный вопрос: а может ли внук (3-е поколение) быть старше дедушки (1-е поколение)?
При решении задачи используется диалектическое мыслительное действие превращение (при ответе на первый вопрос: дядя — тот, кто старше; дядя — тот, кто младше), замыкание (при ответе на второй, провокационный вопрос: задана логика, что представитель «старшего» поколения не обязательно старше; происходит возвращение к исходному представлению, но уже на новом уровне понимания) и смена альтернативы (родословная — это отношения «старшие-младшие»; родословная — это отношения «родители-дети»).
Задача №4.
Учебный предмет: окружающий мир. Класс: 2-й. Учебник: Плешаков А. А. Окружающий мир. 2 класс. Учеб. для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. Ч. 2 / А. А. Плешаков. — М.: ОАО «Московские учебники», по лицензии ОАО «Издательство «Просвещение», 2011. — 143 с.: ил. — (Школа России).
Тема: Как читать карту (с. 94—95).
В параграфе под номером 1 идёт задание: «Научимся определять на карте стороны горизонта». После этого даётся разъяснение: «Север на карте вверху, юг — внизу, запад — слева, восток — справа».
После работы с географической картой России, представленной в учебнике, и с картой мира на стене или экране (обращая внимание, что Россия находится на севере, а на юге — Антарктида), педагог показывает рядом (так, чтобы обе были хорошо видны) карту мира, которая применяется в Австралии (на которой юг находится в верхней части карты, а север — в нижней; карту можно найти в интернете), и просит показать на ней одну из сторон: север, юг, восток, запад (лучше юг, потому что на австралийской карте снизу находится Россия). После того, как дети ответили, педагог просит сказать, где на этой карте расположены Россия и Антарктида (на севере или на юге), и спрашивает: «Так на самом деле, где же они расположены?».
Результатом будет продвижение в понимании карты, как системы знаков, как условности, как средства, созданного людьми и функционирующего по договорённости. После этого можно просить детей предположить, какой может быть карта мира в Соединённых Штатах Америки, Южно-Африканской республике, Чили, и нарисовать схематично иную карту мира. В ходе работы неизбежно всплывает астрономическая тематика; вечный детский вопрос об антиподах, которые живут «внизу» и ходят кверху головой; проблема «верха» и «низа» Земли.
В ходе работы активируется у школьников диалектическое мыслительное действие превращение.
Задача №5.
Учебный предмет: окружающий мир. Класс: 2-й. Учебник: Плешаков А. А. Окружающий мир. 2 класс. Учеб. для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. Ч. 2 / А. А. Плешаков. — М.: ОАО «Московские учебники», по лицензии ОАО «Издательство «Просвещение», 2011. — 143 с.: ил. — (Школа России).
Тема: Как читать карту (с. 94—95).
На материале этого же параграфа можно сформулировать следующую задачу: «В каком направлении нужно двигаться, чтобы попасть: а) из Каира в Берлин (города показывает учитель); б) из Москвы в Нью-Йорк; в) из Токио в Вашингтон; г) из Мельбурна на Северный полюс». Для обсуждения желательно иметь глобус, но демонстрировать его не сразу.
В процессе обсуждения обнаруживается, что для попадания в город, расположенный на карте на западе, можно двигаться на восток; для того, чтобы попасть в город, расположенный на западе, можно двигаться на север; для того, чтобы попасть в любую точку, можно двигаться в любом направлении.
Диалектические мыслительные действия: превращение (двигаться на восток, чтобы попасть в западную страну); смена альтернативы (противоположности: восток — запад; противоположности: начало пути — конец пути); отождествление (путь на восток и запад приводит в одну точку).
Задача №6.
Учебный предмет: обществознание. Класс: 6-й. Учебник: Обществознание, 6 класс: учеб. для общеобразоват. учреждений с прил. на электрон. носителе / [Н. Ф. Виноградова, Н. И. Городецкая, Л. Ф. Иванова и др.]; под ред. Л. Н. Боголюбова, Л. Ф. Ивановой; Рос. акад. наук, Рос. акад. образования, изд-во «Просвещение». — 2-е изд. — М.: Просвещение, 2013. — 111 с.: ил. — (Академический школьный учебник).
Тема: Человек в группе (с. 58—66).
На с. 62 дети читают следующий отрывок: «С человеком, который нарушает общие правила, могут поговорить, объяснить ему, что он сделал не так, как того требуют правила группы. Могут предупредить, поругать, перестать общаться. Могут пустить в ход усмешку, злую шутку, присвоить нелестное прозвище, отказаться подавать руку и т. п. А могут и исключить из группы. А тех, кто всегда выполняет общие правила, кто отличается с лучшей стороны, группа всячески поддерживает, поощряет. В качестве поддержки она использует благодарности, премии, медали, памятные подарки, аплодисменты, ответственные поручения и др. Различные способы порицания (наказания) и поощрения (поддержки) называют словом санкции. Санкции являются охранниками групповых норм».
На с 63 напечатан вопрос: «Выскажи своё мнение, всегда ли это хорошо. Поясни свой ответ».
Школьникам предлагается ответить на вопросы, поставленные несколько иначе:
а) назови группу (или опиши её), от которой тебе не хотелось бы получать в качестве поддержки благодарности, премии, медали, памятные подарки, аплодисменты, ответственные поручения и др.;
б) назови группу людей (или опиши её), усмешки, злые шутки которых были бы для тебя поощрением, а отказ подавать тебе руку — наградой.
В качестве примеров учитель использует не только ситуации из окружающей жизни, но и материалы из истории или литературы, в которых представлены группы людей, исповедующих ценности, с которыми можно или нужно не соглашаться (например, известные книга В. Железникова и фильм Р. Быкова «Чучело» да и любые хорошие книги для детей; или факты биографии известных людей).
Задание имеет смысл, если дети прочитали и приняли норму, описанную в основном тексте параграфа. При выполнении задания детям приходится применять диалектическое мыслительное действия превращение.
Задача №7.
Учебный предмет: биология. Класс: 6-й. Биология. Живой организм. 6 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений / Н. И. Сонин, В. И. Сонина. — М.: Дрофа, 2013. — 158, [2] с.
Тема: Движение (с. 89—99).
В теме описываются способы движения рыб и морских организмов, птиц, червей, ходильных животных и т. п. Школьникам предлагается задача: опишите способы движения робота.
Помимо того, что в поисках ответа проявится, на самом ли деле школьники уяснили сущность описываемых способов движения, здесь потребуется и применение диалектического мышления. Так как робот может быть внешне любым, но при этом внутренние источники его движения будут иными, чем у живых организмов, то школьникам необходимо применить диалектическое объединение, когда движение робота будет описано как подобное живым организмам и как им противоположное.
Задача №8.
Учебный предмет: география. Класс: 6-й. Учебник: Герасимова, Т. П. География. Начальный курс. 6 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений / Т. П. — 09409—3. Рекомендовано Министерством образования и науки Российской Герасимова, Н. П. Нелюкова. — М.: Дрофа, 2013. — 159, [1] с.: ил., карт.
Тема: Рельеф дна Мирового океана (с. 66—76).
Данные задачи могут быть заданы в пределах одного урока; также их обсуждение может развернуться на разных уроках (последовательно или разрозненно).
Задача 8-А: Могут ли быть горы на дне океана? При этом имеется определение горы, данное на с. 56: «Гора — это выпуклая форма рельефа, возвышающаяся над окружающей местностью на высоту более 200 м».
Задача 8-Б: Какая самая высокая из известных нам гор? Работа с этой задачей заключается в том, чтобы дети вышли за пределы и ограничения, поставленные собственным сознанием. Тогда можно будет и прийти к правильному ответу (который изначально детям не известен; как минимум, не изучался по представленной программе): гора Олимп на Марсе высотой 20 километров 200 метров, что более чем вдвое превышает высоту Джомолунгмы (Эвереста).
Задача 8-В: Если высота горы измеряется от её основания, то какая самая высокая гора на Земле? После решения первых двух задач возможно предположение, что искать горы можно не только на Земле и не только на земле. Вулкан Мауна-Кеа, расположенный на острове Гавайи, хотя и имеет видимую высоту (над уровнем моря) 4205 метров, от основания (расположенного на дне океана) равен в вышину 10203 метра, превышая Джомолунгму (Эверест).
При решении задач требуется применение диалектического мыслительного действия репревращения («основание — вершина» и «уровень моря — вершина»); превращения (гора на суше и гора на море; окружающая местность — то, что видно вокруг, окружающая местность скрыта под поверхностью воды и не видна).
Задача №9.
Учебный предмет: информатика.
Класс: 6-й. Учебник: Босова Л. Л. Информатика: учебник для 6 класса / Л. Л. Босова, А. Ю. Босова. — 3-е изд. — М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2015. — 216 с.: ил.
Тема: Знаковые информационные модели (с. 59—65).
В учебнике дано определение научного стиля (с. 59): «Научный стиль используется для передачи точной научной информации. Наиболее важными качествами научного стиля являются логичность и чёткость изложения. В текстах научного стиля присутствует большое количество слов-профессионализмов». Далее в учебнике приводятся два примера текстов, написанных научным стилем (по истории и биологии). После их прочтения школьникам предлагается определить, написан ли научным стилем ещё один текст (по книге: Г.В.Носовский, А.Т.Фоменко «Жанна Д’Арк, Самсон и Русская история»):
«Одной из главных книг Ветхого Завета является Книга Судей Израилевых. Несколько основных ее сюжетов мы, следуя обнаруженным сдвигам на глобальной хронологической карте, уже отождествили с реальными событиями XIII—XVI веков. Какие именно? Перечислим их в том порядке, в каком они представлены в Книге Судей.
Во-первых, история пророчицы-воительницы Деборы, то есть Жанны д'Арк, во французской версии, якобы XV век. Жанна была осуждена инквизиционным трибуналом и казнена. Один из самых громких процессов инквизиции средних веков.
Во-вторых, история Авимелеха, то есть Симона де Монфора, во французской версии, якобы XIII век, победителя катаров. Он возглавлял крестовый поход против катаров, огнем и мечом поддержал инквизицию в ее борьбе с «катарской ересью». Симон де Монфор описан также «древнегреческими» писателями, в частности, Плутархом (он же Петрарка) как известный полководец Пирр.
В-третьих, история Самсона, то есть Жиля де Рэ, во французской версии, якобы XV век. Маршал Жиль де Рэ, национальный герой Франции, был подвергнут суду инквизиции и сожжен в городе Нанте. Один из самых громких процессов средних веков «по колдовству».
Обращает на себя внимание, что во всех трех сюжетах есть заметная и фундаментальная общая составляющая. А именно, все эти истории напрямую связаны с деятельностью инквизиции на территории Франции. Во всяком случае, в скалигеровской географической локализации событий. А потому возникает естественная мысль, что эпоха Судей Израильских — это эпоха инквизиции XV—XVI веков. И что в значительной степени под судьями Израильскими Библия на самом деле говорит о судьях инквизиции. Напомним, что в Евразии инквизиция судила и карала, в-основном, на территории Западной Европы, в том числе и Франции. В XV—XVI веках инквизиция в то время была ордынским и османским институтом, нацеленным первоначально на искоренение социальных последствий эпидемий, вспыхнувших на периферии Империи. Библейская Книга Судей, как мы теперь начинаем понимать, относится к инквизиции либо благожелательно, либо нейтрально, что хорошо объясняется нашей реконструкцией.
Было бы очень интересно с этой новой точки зрения проанализировать и остальные сюжеты ветхозаветной Книги Судей. Почти наверняка окажется, что они тоже связаны с деятельностью инквизиции в Западной Европе XV—XVI веков».
Ученики 6-го класса проходят тему, связанную с Жанной д’Арк, в первой половине года; о библейских текстах говорится на год раньше, так что материал для них в некоторой мере известный.
Задача учителя заключается в том, чтобы дети уловили, что наличие слов-профессионализмов, внешней логичности и чёткости в тексте является лишь производным от истинности; всего лишь средствами приближения к истине, но не ими поверяется истина, а наоборот: если текст ложный, то и о логичности, чёткости и профессионализме речь уже не идёт, то есть применяется диалектическое мыслительное действие обращения.
2. Опыт создания диалектических задач учителями
Следующим шагом было изучение того, насколько возможно проектирование диалектической задачи учителем, прошедшим небольшую подготовку и ознакомившимся лишь с самыми основными тезисами структурно-диалектического подхода в психологии; узнавшего, скорее, его ценностные основания и лишь в первом приближении увидевшего технологическую сторону. С ноября 2016-го года по февраль 2017-го года на базе одной из московских гимназий была проведена серия научно-методических семинаров по теме «Как работать с мышлением на уроках: диалектическое обучение». В работе приняло участие 29 педагогов основной школы и 17 начальной. Ведущими семинаров были Н. Е. Веракса, доктор психологических наук, профессор, главный научный сотрудник лаборатории развития ребенка Института системных проектов Московского городского педагогического университета; А. К. Белолуцкая и Е. Е. Крашенинников, кандидаты психологических наук, ведущие научные сотрудники той же лаборатории МГПУ.
По результатам семинаров учителями и воспитателями были разработаны учебные задачи по физике, русскому языку, английскому языку, истории, окружающему миру, направленные, как предполагалось, на развитие творческого, диалектического мышления.
Предлагаем некоторые задачи, разработанные педагогами-практиками, на семинаре. Мы приведём тексты задач в том виде, как они были сформулированы учителями в процессе работы малых групп, и варианты решений, предложенные участниками в тех случаях, когда предложенная задача обсуждалась впоследствии всеми. Мы не анализируем сейчас, являются ли предложенные версии решений диалектическими; нам было интересно посмотреть, насколько сам процесс проектирования диалектических задач может быть доступен педагогам, а обсуждение может захватить их.
Задача 1.
Каким бы, по вашему мнению, мог бы стать человек, если бы наука позволила, его модернизировать в условиях отсутствия кислорода?
— у человека увеличился бы объем легких;
— у человека усилились бы мышцы сердца;
— человеку пересадили бы жабры;
— для людей создали бы специальные скафандры;
— людям бы вставили чипы, которые понижают потребность в кислороде;
— люди бы занялись йогой;
— ученые бы уменьшили количество людей на планете;
— людям поменяли бы кожу, чтоб была как у земноводных;
— людей бы научили добывать кислород из воды.
Задача 2.
Что должно произойти, чтобы на Земле появился один универсальный язык?
— люди разработают язык знаков, символов;
— процесс глобализации завершится окончательно;
— случится мировая война и все возьмут язык завоевателей;
— общение упростится;
— прилетят инопланетяне и «насадят» свой язык;
— возрастёт интенсивность перемещения людей на планете.
Задача 3.
В английском и французском языке существует строгий порядок слов. В русском языке нет строгого порядка слов. Дать стихотворение на английском языке и на русском языке. Вопрос: как изменятся средства художественной выразительности авторов, если в русском языке будет строгий порядок слов, а в английском наоборот не будет?
Задача 4.
Тело находится на гладкой наклонной поверхности и перемещается вверх (вдоль наклонной плоскости). Каким образом это происходит, если на тело не действует ничего, кроме силы притяжения?
— на тело действует сила тяжести со стороны другой планеты (астероида), сила притяжения которой больше, чем сила притяжения Земли;
— если тело магнитится, и вверху находится магнит, у которого сила притяжения больше, чем сила тяжести;
— сверху работает пылесос;
— рядом закручивается вихрь (как будто электричка едет);
— существует разница давлений;
— все это происходит в самолете, который резко падает вниз;
— перед этим тело скатилось с горки и теперь въехало по инерции.
Задача 5.
Что станет с веществом, если сила притяжения пропадет?
Задача 6.
Представьте себе, что к 2030-му году Гольфстрим поменяет течение на противоположное? Какие последствия ожидают Европу?
— в Европе все люди замерзнут;
— изменится структура экономики Европы; перейдут от цветов к оленеводству;
— возникнет экономическая и политическая зависимость Европы от других государств.
Задача 7.
Описать олимпийские игры прошлого и настоящего. Какими будут олимпийские игры будущего?
Задача 8.
Возможны ли новые мировые рекорды без химических добавок?
Задача 9.
Что будет с растениями, если Солнце перестанет светить?
Задача 10.
Что будет, если все начнут выбрасывать мусор, где им хочется?
— отрицательные последствия: везде станет очень грязно; люди станут чаще болеть; разведутся крысы, мыши, тараканы; станет сложно ходить по улице;
— положительные последствия: развитие фармацевтики; бродячие животные и люди перестанут голодать; люди начнут меньше выходить на улицу и общаться в кругу семьи; мусоровозы и мусоросборники поменяют конструкцию на что-то типа пылесосов.
Были предложены такие варианты действий с задачей: а) собрать все отрицательные последствия (они первыми приходят в голову); б) неожиданно предложить высказать предположения о положительных последствиях; в) группе детей, которые не слышали весь ход работы, предъявить сначала перечень «положительных» последствий и попросить реконструировать, какое событие привело к ним; в) затем дать перечень отрицательных последствий и попросить реконструировать, какое событие привело к ним.
Задача 11.
Что произойдет, если Земля начнет вращаться в обратную сторону?
Задача 12.
Что случится, если на планете перестанут идти дожди?
Задача 13.
Запиши пропущенные слова; однокоренные ставить нельзя: ураган… ветер… штиль.
Задача 14.
Представь, что бы было, если бы золотая рыбка исполнила последнее желание старухи?
Задача 15.
Составьте текст из одних существительных.
Задача 16.
Что будет, если не будет гласных?
После общих семинаров были проведены индивидуальные консультации с педагогами, изъявившими желание попробовать придумать диалектическую задачу по ближайшей изучаемой по предмету теме и провести такой урок. Консультации проводили А. К. Белолуцкая и Е. Е. Крашенинников. Вызвалось девять учителей, преподающих английский язык (два человека), физику (один), русский язык (два), историю (два), физическую культуру (один) и разные предметы в начальной школе (один). В результате было разработано семь задач и проведены уроки, на которых была произведена попытка развития диалектического мышления школьников. Вот примеры задач (занятий, проектных идей занятий), разработанных педагогами во время индивидуальных консультаций и на основе которых потом были проведены уроки со школьниками. Обратите внимание, что в задачах нет какой-то особенной оригинальности; но это ощущение простоты создания мнимое: рождались они в результате достаточно долгих размышлений и обсуждений; при этом учителя были хорошими профессионалами.
1. Урок по окружающему миру (3 класс).
Тема: ветер и устройство атмосферы.
Пояснение: ветер — движение воздуха, которое происходит за счет разницы температур. Горячий воздух поднимается, холодный воздух опускается.
Вопросы занятия: Почему, если горячий воздух поднимается, а холодный опускается, то на высоте гор и облаков очень холодно? Почему в горах всегда лежит снег, ведь они ближе к солнцу? Если ветер дует от контраста температур (движение воздуха), то почему зимой бывает такой сильный ветер, ведь тогда везде холодно?
2. Урок по английскому языку (5 класс).
Тема: работа и хобби.
Вопросы занятия: скажите, что вы не любите обычно делать? Дети, как правило, перечисляют обязанности, которые делать «надо, но скучно и тяжело». А теперь скажите, что вы делать любите? Дети, как правило, перечисляют, то, что относится к отдыху и хобби. А теперь, подумайте, как преобразовать ту деятельность, которая не нравится таким образом, чтобы она приносила удовольствие, но продолжала приносить такую же пользу? Например, не нравится, ходить в магазин за продуктами. Но можно же позвонить другу и сходить вместе, тогда получится прогулка. Так, необходимо преобразовать все пункты.
3. Урок по английскому языку (4 класс).
Тема: Прогулка по Брайтону.
Дети читают рассказ о Брайтоне; выполняют все задания, предложенные в учебнике. После учитель предлагает изменить одно предложение в конце текста (меняет) и спрашивает: «А как тогда изменится сам текст?» В тексте могут происходить как грамматические изменения (перевод глаголов в другое время), так и содержательные.
4. Урок по русскому языку (6 класс).
Тема: суффиксы.
Учитель предлагает детям образовать слова женского рода от слов мужского рода, обозначающих профессию (например, ткач — ткачиха). Учитель сам называет эти слова и в какой-то момент вводит слово «врач». Получившееся слово «врачиха», хотя и образовано по той же схеме и не противоречит правилам русского языка, всё-таки вызывает реакцию отторжения; что-то есть в нём неправильное. А почему возникает такое впечатление?
5. Занятие по истории (7 класс).
Тема: Великая французская революция.
Вопрос детям: является ли свержение власти Робеспьера и якобинцев продолжением революции или контрреволюцией? А казнь Дантона и его сподвижников? А уничтожение жирондистов?
Выделяя основные проблемы, возникающие у педагогов, на первое место можно поставить отсутствие желания обсуждать видоизменения в преподавании дисциплины. При абсолютном понимании неэффективности школьного преподавания (и знании о наличии репетиторов у большинства своих учеников старшего возраста) и представлении об отсутствии у школьников мотивации к учению и получению общего образования (у некоторых учеников существует лишь конкретный интерес к какому-то определённому предмету) педагогам очень трудно сделать следующий шаг и перевести анализ ситуации в русло поиска внутренних ресурсов учебной мотивации, в реформирование пространства урока. Во время обсуждения педагоги на всё реагировали положительно, говоря «да, очень хорошо», но это была не поддержка идей, а ритуальное действие, заключающееся в том, чтобы сократить время обсуждения.
Вторая проблема состоит в глобальном непонимании сложности педагогической профессии. Все педагоги считают, что профессия учителя очень трудна и является едва ли не одной из самых трудных. И при этом практически все ожидают того, что ответы на имеющиеся вопросы можно найти в каком-то коротком тексте (книге, лекции, методичке).
Третья проблема заключается в отсутствии понимания реального и принципиального изменения ребёнка, мира и педагогики. Большинство учителей утверждают, что «дети сейчас другие», но напрашивающийся из этого вывод, что старые средства работы с детьми уже не применимы, не возникает. Речь обычно идёт в худшем случае о ретушировании проблем или в лучшем о внешних изменениях несущественных деталей (сделать интереснее иллюстрации, больше работать на компьютере и т.п.). Отсутствует понимание, что изменение даже одного элемента системы меняет всю систему; а если этого не происходит, то эффективность работы ещё и ухудшается.
В случае же принятия логики развития и поиска новых средств, мы сталкиваемся с другим внутренним сопротивлением педагогов: учителя могут сконструировать диалектическую задачу для развития творческого мышления школьников, но когда они начинают воплощать свою задумку в жизнь на реальном уроке (или модельном занятии), они быстро скатываются к традиционным формам проведения занятия (ответить вместо учеников; относиться к паузе, спору и отсутствию ответа отрицательно; окончанием урока считать только некое завершённое знание). Поэтому важной частью работы становится проектирования новых способов взаимодействия с детьми в процессе преподавания учебных дисциплин. Потому что задания, подобные созданным после наших семинаров, придумываются время от времени учителями; а вот есть ли реальный развивающий эффект от них, зависит не только от захватывающего творческого процесса под домашней лампой, но от понимания того, как задача работает на уроке.
3. Опыт проведения уроков на основе диалектических задач
Помимо работы с учителями, организаторами семинара были проведены три урока с учениками девятых классов, на которых присутствовали и учителя, участвовавшие в семинаре. Это были не показательные занятия, а модельные, чтобы после в процессе анализа можно было выявить, а после обсудить проблемы и перспективы диалектического обучения.
Модельный урок №1. Предмет: литература.
Тема: «Автор и герой литературного произведения» (проектировщики: А. К. Белолуцкая, Н. Е. Веракса; педагог: А. К. Белолуцкая; краткое описание основано на материалах А. К. Белолуцкой). Педагог встречался с классом впервые.
Урок литературы проводился в процессе изучения романа Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание». Перед детьми была поставлена задача: почему Достоевский в романе убивает Свидригайлова, но оставляет в живых Раскольникова и Лужина? В данной задаче не сформулировано противоречие, которое нужно разрешить путём применения диалектических мыслительных операций. Детям задан вопрос, в котором противоположности носят внешний характер: погиб — остался в живых. Но так как смерть персонажа является значимым фактом, то и задача затрагивает школьников, побуждает к поиску.
Школьникам были даны предварительные задания:
1. Назовите существенные характеристики личности (то есть «Человека с большой буквы») по Раскольникову и по Достоевскому?
Пояснения к заданию:
У Раскольникова и Ф. М. Достоевского противоположные понимания того, что есть «личность». По Раскольникову: личность — тот, кто может (не побоится, осмелится) принести в жертву другого, ради доказательства собственного величия и экстраординарности. По Ф. М. Достоевскому личность — тот, кто может (не побоится, осмелится) принести в жертву себя ради другого человека. Ключевой концепт, присущий личности (настоящему человеку) по Ф. М. Достоевскому — любовь. Любовь Сонечки Мармеладовой спасает Раскольникова. Положительный Разумихин искренне любит Дуню. Лужин и процентщица никого не любят. Свидригайлов совершает какие-то судорожные потуги «на любовь», но пороки мешают ему, и он в итоге стреляется. Задание подразумевало совершение диалектической мыслительной операции «превращение», то есть противопоставление двух пониманий личности. Перед этим от авторов задачи требовалось в процессе проектирования совершить диалектическое объединение (когда в едином целом выделяются существенные, смыслообразующие противоположности).
Сразу обнаружились трудности, не предполагавшиеся разработчиками занятия. Для старшеклассников оказалось сложным развести автора и персонажа. Хотя на вопрос, призывает ли Ф. М. Достоевский следовать путём Раскольникова («тварь ли я дрожащая или право имею» — «надо всей дрожащей тварью и надо всем муравейником», чтобы потом «загладить тысячей добрых дел»), ученики отвечали однозначно, что нет; но всё написанное в романе и произносимое от лица разных персонажей воспринималось как тезисы самого Ф. М. Достоевского (не размышления, не спор с предполагаемыми оппонентами, а именно тезисы, с которыми он в той или иной мере — но всегда в большой — согласен).
Поэтому значительная часть урока сразу пошла не по плану, но при этом не потеряла своей диалектической заострённости, так как работа шла с противоположностями: мысль автора — мысль персонажа.
2. Нарисуйте структуру (схему) мужских образов романа — 1 группа. Нарисуйте структуру (схему) женских образов романа — 2 группа.
При этом брались только ключевые персонажи:
Мужские: Раскольников, Лужин, Свидригайлов, Разумихин.
Женские: процентщица, Дуня Раскольникова; Сонечка Мармеладова; Елизавета (сестра старухи-процентщицы).
У разработчиков имелась предварительная структура, при этом идеальным вариантом было, чтобы школьники увидели универсальную структуру как женских, так и мужских образов.
Первой проблемой, с которой неожиданно столкнулся педагог, было недоумение учеников по поводу включения в структуру женских персонажей Елизаветы (она же практически не появляется в романе, о ней, в-основном, рассказывают), старухи-процентщицы (её же убили в самом начале) и даже Дуни Раскольниковой (она воспринималась как проходной персонаж, вроде матери Раскольникова, несмотря на то, что вокруг ней производили действия два существенных мужских персонажа; более важным казалось включение в список супруги Мармеладова).
По версии разработчиков занятия такое структурирование образов лучше схватывает суть, чем трактовка, предполагающая что Раскольников, Свидригайлов и Лужин суть одно и то же, то есть один и тот же характер, но явленный в разных жизненных обстоятельствах (тема «Двойники Раскольникова в романе»; хотя «двоящиеся» персонажи, разумеется, тоже благодатная почва для диалектического размышления).
3. Дальше была дана собственно задача: «Почему Достоевский убивает Свидригайлова, но оставляет в живых Раскольников и Лужина?» (предполагаемое диалектическое мыслительное действие: «обращение»). Если по Ф. М. Достоевскому существенной характеристикой человека является любовь, то Лужин — уже мертв, так как он никого не любит, а это значит, что его убивать еще раз смысла нет.
В результате урока школьники смогли сами прийти к предполагаемой диалектической структуре, но насытить её содержанием не успели из-за нехватки времени.
Модельный урок №2. Предмет: история.
Тема: «Смутное время Российского государства» (проектировщик и педагог: Е. Е. Крашенинников). Математический класс гимназии. Педагог встречался с классом впервые.
Перед детьми был поставлен вопрос: «Являлся ли законным правителем России Борис Годунов?» Вопрос вызвал сначала общее недоумение, так как ученики знали, что Годунов входил в правящую элиту царства (в том числе и с помощью родственных связей, как шурин царя и зять одного из ближайших сподвижников прежнего государя), практически правил Россией при Фёдоре Иоанновиче, был зван на престол представителями народа, венчан на царство. Но так как ученики изучали и «Бориса Годунова» А. С. Пушкина, то вопрос быстро приобрёл остроту: если законный наследник уже умер, и трон пуст, то может ли его предполагаемый убийца считаться законным правителем при соблюдении всех вышеперечисленных условий.
Среди школьников не было ярко выраженных сторонников той или иной версии; обсуждение происходило в режиме «колебания» мнений. Тогда, не дожидаясь какого-то продуктивного выхода из ситуации (и тем более единогласного решения), педагог поставил новый вопрос: «Был ли законным Дмитрий Самозванец?» Первым ответом было «нет», так как он не Рюрикович, но предыдущее обсуждение вывело сразу на свет представителя новой династии — Годунова, который тоже Рюриковичем не был. Дискуссия попробовала уйти в выяснение происхождения Дмитрия (Лжедмитрия). Но сами школьники пробовали возвращаться к критериям законности, ещё раз формулировать их.
После этого прежний вопрос был задан по отношению к третьему историческому персонажу этой эпохи — Василию Шуйскому. И хотя он не убивал наследников предыдущего царя, был Рюриковичем и прошёл все формальные процедуры, у школьников возникли сомнения, особенно когда вопрос повторился в отношении Владислава, польского королевича, официально приглашённого занять российский престол. И уже после этого вопрос о законности прихода к власти Михаила Фёдоровича Романова не показался однозначным.
В самом конце урока педагог спросил: «А был ли законным царь Иван Грозный, если при нём не существовало никаких законов, кроме его собственного волеизъявления?». С этим вопросом ученики разошлись на перемену.
Педагог выносил на доску характеристики «законности». На уроке не было необходимости проблематизировать каждую характеристику, так как это происходило само собой при назывании нового имени российского царя. Важно, что в обсуждении участвовали ученики с разной степенью как интереса к истории, так и знания её.
Помимо изначальной пары противоположностей «законность — незаконность» на уроке возникла пара «законность — справедливость».
Модельный урок №3. Предмет: история.
Тема: «Смутное время Российского государства» (проектировщик и педагог: Е. Е. Крашенинников). Гуманитарный класс гимназии. Педагог встречался с классом впервые.
Урок проходил на материале того же параграфа учебника, что и прошлый. Аудитория заметно отличалась от предыдущей. Хотя класс относился к гуманитарному направлению, с самого начала не было заметно никакого интереса к обсуждению исторического содержания. По меткому наблюдению О. А. Шиян, причина может заключаться в некорректном использовании термина «гуманитарный класс»; если в математический класс идут школьники с достаточно хорошо развитым и структурированным мышлением и интересом к предмету, то в гуманитарный часто просто те, кто плохо разбираются в математике; при этом особых «гуманитарных» заслуг (знания нескольких языков или интереса к ним; обильного чтения сложных художественных текстов вне школьной программы или научных текстов по истории или философии) у них нет.
Учитель предложил детям гипотетическую игровую ситуацию: представим, что сейчас время Бориса Годунова и в стране объявлены выборы царя. На трон претендуют сам Борис Годунов, Дмитрий Самозванец, Василий Шуйский и сын польского короля Владислава. Сама задача показалась детям странной; обсуждать историю в предположительном ключе было непривычно и, мало того, казалось внеисторичным. После разговора о том, «знает ли история сослагательное наклонение» и зачем изучать то, что прошло и уже точно никогда не повторится, дети (некоторые) поняли, что само предположение о единственности исторического пути в любой момент делает бессмысленной историю, как науку, так как приводит к восприятию всех событий как единичных; если же история направлена на поиск закономерностей (в том числе и вследствие проявления конкретной человеческой воли), которые выясняются в ходе обсуждения вариантов развития событий, то она становится важной и для нас.
После хаотического выкрикивания своих кандидатур было проведено голосование, на котором по два голоса получили Дмитрий Самозванец и Владислав, остальные голоса отошли к Борису Годунову. Единственным прозвучавшим обоснованием выбора царя Бориса было следующее: «Ну, он же и так правит — пусть правит и дальше». Выбравшие других кандидатов предъявили обоснования содержательные.
На этом этапе возник разговор, а почему надо подчиняться (и надо ли) выбранному правителю. Педагог спросил поочерёдно: «А почему вы подчиняетесь родителям? А почему солдат подчиняется офицеру? А почему вы выполняете указания учителя?», после чего произошло обсуждение критериев законности власти.
Так как один из учеников сказал, что задачу решить трудно, так как «время было смутное», педагог спросил перед перерывом: «А сейчас в России Смутное время или нет? А в какой период Российской истории время было не Смутное?» Если бы данные занятия имели продолжение, то именно этот вопрос и обсуждался бы на следующем занятии.
4. Советы себе и другим педагогам диалектического обучения
Главным выводом, который можно сделать по результатам работы по созданию задач для развития творческого, диалектического мышления на материале учебных предметов в начальной и основной школе, является следующий: при достаточной успешности, достигаемой в процессе проектирования нового содержания, невозможно достижение развивающих целей, если не изменить взаимодействие учеников и учителя на уроке. В основе исследования лежала идея о возможности предоставления практическим педагогам механизма создания развивающих детское мышление задач на материале любого учебника и учебного пособия в рамках любой утверждённой в школе программы. Это позволило бы педагогу, оставаясь в рамках принятой системы отношений и классно-урочной системы, добиваться нового результата. Теперь встаёт задача, как, опять-таки оставаясь в пространстве классно-урочной системы, глобального изменения которой в ближайшем будущем не предвидится, переформатировать общение с учениками и между учениками, чтобы это не вызывало отторжения у участников образовательного процесса и внешних наблюдателей и позволяло достичь явного развития диалектического мышления школьников.
Мы хотели бы сформулировать несколько советов для тех, кто будет проектировать диалектические учебные задачи на материале своего учебного предмета для развития творческого, продуктивного мышления обучающихся, развития их индивидуальности и самостоятельности.
Существует ряд диалектических задач, в которых однозначно задано действие, которое требуется применить. Чаще такие задачи встречаются в материалах для дошкольников («что противоположно? что наоборот? что может быть одновременно и одним и противоположным ему?»), но и для более старшего возраста они тоже применяются (в задаче «Куда нужно лететь, чтобы быстрее попасть из Лондона в Анадырь?» провоцируется конкретное диалектическое мыслительное действие превращение). Но уже в предложенной на модельном уроке №2 задаче («Законный или незаконный царь Борис Годунов (и другие)?») ситуация усложняется. С одной стороны, задача сформулирована, как формальнологическая: надо выбрать одну из двух противоположностей. Но так как для детей изначально царь Борис воспринимается как законно избранный и венчанный на царство, то практически сразу начинается расшатывание формальнологической схемы, и задача становится задачей на диалектическое превращение. Так же и в отношении Дмитрия Самозванца, который изначально воспринимается как незаконный, но после обсуждения принципов признания законности опять-таки ситуация усложняется. Но в реальности действие превращения не помогает решить задачу: как только ученики увлекаются противоположной версией, они тут же сталкиваются с внятными обоснованиями противоположной. И с добавлением каждого нового претендента на престол (Василий Шуйский, Владислав, Лжедмитрий Второй, а потом и Иван Грозный) ситуация всё более перестаёт быть простой, биполярной. С необходимостью возникает действие опосредствование или же (в случае динамического рассмотрения ситуации) действие обращения или замыкания. Возникает вопрос: что будет считаться решением задачи? Однозначный ответ на вопрос (не всеобщий, а для каждого индивидуально, так как мышление происходит в человеке, а всё происходящее вокруг — лишь средства его активизации и развития)? Скорее, ответом будет обнаружение самими детьми в дискуссии новых оснований для вынесения решения; в этом случае, действительно, ни одна диалектическая задача не может претендовать на однозначное применение для своего решения единственного диалектического мыслительного действия. При этом есть некое противоречие: с одной стороны, решение любой задачи возможно путём применения разных диалектических мыслительных действий, с другой, всегда необходимо выделить базовые противоположности в исследуемом объекте, то есть совершить действие объединение. Если в задаче изначально не явлена структура (то есть внешне она представляет собой обычный вопрос), то в этом случае, действительно, анализ будет начинаться именно с постулирования противоположностей; либо же решающий задачу сформулирует вторую противоположность по ходу решения, но только с этих пор задачу можно будет считать действительно диалектической. То есть подобная задача с изначально не заданными противоположностями становится диалектической тогда, когда для её решения начинает применяться диалектическое мышление.
В процессе установления противоположностей существуют две трудности. Первая: множественность качеств, существующих в реальном объекте. Вторая заключается в определении самих противоположностей. Противоположности должны, во-первых, располагаться на краях некоего континуума, задавая тем самым всё пространство возможных опосредствований; при этом данный континуум может быть включён в другой, более обширный. Во-вторых, противоположности должны быть выделены по одному основанию; при этом основание должно относиться именно к ним и не охватывать другие возможные элементы (так «синее» не является противоположностью «коричневому» на основании того, что «коричневое» — это «не синее», так как «не-синим» является не именно «коричневое», а вся совокупность других объектов, помимо самого «синего»). В-третьих, противоположности должны отрицать друг друга, быть несовместимыми с точки зрения логики; они не могут истинно описывать одну и ту же реальность в одно и то же время (поэтому «зелёный» и «варёный» не опосредствуются в понятии «горох», так как изначально могут совместно относиться к одному объекту). Отсюда четвёртое уточнение: противоположности должны иметь отношение ко всему объекту и не относиться друг к другу, как часть к части или как часть к целому. Также важно осознавать объективный характер противоположностей не только как характеристик реальности, но как движущих механизмов человеческого мышления и сознания: любое обращение к ситуации производит выделение её из временного ряда, отличая от прошлого и будущего; любое выделение объекта в поле внимания производит разделение на важное и неважное; вернее, это выделение есть следствие отнесение объекта к категории важных и выведение его из категории неважных.
При решении задачи о Смутном времени центральный конфликт оказался не в поле изначально заданных на предыдущих уроках условий. Для школьников (модельный урок №2) неожиданным оказалось само то, что вообще обсуждается проблема законности правления, так как отношение к историческим событиям у них было как к законченным, «ставшим», завершённым. Выход же на противоречие законности и справедливости оказался потрясением (то, что получение власти по существующим законам может быть несправедливым; то, что получение власти с нарушением или вообще отрицанием существующих законов может быть справедливым; наконец, то, что абсолютно законная по меркам своего времени власть может стать незаконной, если будет отрицать самой же установленные законы). Проблема объективности законов и несовместимости с ней идеи абсолютной, неограниченной власти, которая в силу этого становится незаконной в принципе, возникла в ходе обсуждения; мало того, этот ход не был запланирован проектировщиком урока; новый «центральный конфликт» всплыл неожиданно в результате проблематизации, казалось бы, абсолютной законности избрания Михаила Романова (а если предыдущий правитель был законным? а права родственников четырёх предшествующих династий?); следом за ней был предъявлен крайний случай: обсуждение законности правления предпоследнего Рюриковича, родословная которого прослеживалась до первых варяжских князей. Но нельзя сказать, что школьники искали оппозиции осознанно; как нельзя сделать вывод о развитии у них диалектического мышления.
Понимать, что старший школьный возраст не является оптимальным для построения целостных программ развития диалектического мышления. Вообще, проблема эффективности развития диалектического мышления в разных возрастах изучена ещё недостаточно. Можно уверенно сказать, что развитие диалектического мышления у дошкольников высоко продуктивно, так как оперирование противоположностями является для них естественным, потому что базируется на отсутствии чувствительности к противоречию. Уже в младшем школьном возрасте всё не так однозначно. В младшем школьном возрасте (при хороших условиях) в ходе овладения учебной деятельностью как ведущей формируется учебная потребность и происходит становление теоретического мышления (анализа, планирования, рефлексии). Но теоретическое мышление может вступать в противоречивые отношения с диалектическим; если формируемые понятия базируются на формальнологической основе, то при всей полезности и необходимости теоретического мышления, оно становится стопором для творчества и создания нового. Если диалектическое мышление помогает активизации формальнологического, то в обратную сторону этот механизм не работает. Пожертвовать развитием теоретического мышления нельзя, ибо в более позднем возрасте будут упущены возможности начальной школы, когда ребёнок был открыт к новому содержанию. Подростковый и старший школьный возраст, похоже, ещё менее пригодны для целенаправленного и целостного развития диалектического мышления. Новые появившиеся потребности (связанные с полоролевой успешностью) и новые социально поощряемые цели (связанные с профессиональным самоопределением, нацеленным на перспективу), наслаивающиеся на уже сложившееся отношение к миру как закономерному и однозначному, вызывают максимальное сопротивление школьника при решении задач с неизвестным результатом и неочевидной полезностью. Казалось бы, внешние и внутренние изменения подросткового возраста могли бы быть продуктивной почвой для погружения в развивающееся, изменчивое содержание; но у подростка уходит много сил на эту перестройку самого себя и всей системы взаимоотношений, что требует очень аккуратного, хорошо просчитанного предложения дополнительного лабильного содержания, чтобы не увеличить возрастную невротизацию. А вот перемещение в новую ситуацию обучения в высшем учебном заведении опять создаёт благоприятную развивающую ситуацию для диалектического мышления. Молодой человек готов к тому, что новая форма обучения будет отличаться от школьной; множественность предлагаемых по одной учебной дисциплине учебников, излагающих разные концепции, является видимым знаком новизны ситуации. Поэтому именно в этом возрасте (или в этой новой социальной ситуации) логично предлагать программы развития творческого, продуктивного, диалектического мышления, что и нашло отражение в разрабатываемой в рамках структурно-диалектического подхода технологии позиционного обучения. На позиционных семинарах малые группы анализируют текст с заранее заданных содержательных позиций (понятие, схема, тезис, оппозиция, апология, символ, практика, здравый смысл и т.п.); а на общем обсуждении организуется взаимопроникновение позиций, взаимообогащение.
Когда идеи структурно-диалектического подхода стали применяться в процессе обучения и была разработана технология позиционного обучения студентов (позже применяемая в экспериментальном режиме и в средней школе), возник вопрос: насколько возможно развитие диалектического мышления (а, значит, и выстраивание методически проработанного пространства) при работе с формальнологическим содержанием. На позиционных семинарах участникам предъявлялись тексты (лекция, отрывок монографии, статья), которые требовалось понять, так как их реальный смысл не был предъявлен напрямую: это могли быть тексты, в которых описывались взгляды учёных, с которыми соглашался или не соглашался автор текста; это были тексты, в которых вводилось новое научное понятие (при этом могло использоваться уже существующее в языке слово, которое насыщалось новым смыслом); могли предъявляться тексты, описываемое в которых явно расходилось с опытом обучающихся и т. п. Вся работа велась, во-первых, с текстами научными, во-вторых, относящимися к психологии (то есть гуманитарной направленности). Именно поэтому оставалось дискуссионным: 1) можно ли разворачивать позиционный анализ вокруг не научного текста: например, главы учебника или некритично написанной монографии, сомнительной с точки зрения предъявления доказательств результатов и выводов; 2) можно ли разворачивать позиционный анализ вокруг текста из области точных или естественных наук (в котором выводится математическая формула, описываются экспериментальные процедуры обнаружения явления и т.п.). В пилотной режиме в школе были проведены серии занятий, в которых производилось обсуждение не научных текстов (учитывая возраст школьников); диалектическое обучение в виде позиционного анализа на уроках математики, физики или химии не апробировалось. И в этом отношении важно понять, возможно ли позиционное или иное диалектическое обучение и при построении занятий на основе содержания, в котором все взаимосвязи явлены, одно вытекает из другого, логика следует закону непротиворечия.
На обсуждаемых модельных уроках хорошо проявилась продуктивность способа работы, при котором, чтобы понять явление, нужно было сделать выбор и отнести его к одному из противоположных классов А или не-А (например, описание структуры персонажей на модельном уроке №1, соотнося их с понятием «любовь»). Но это были уроки по гуманитарному предмету. Если в химии металлы и неметаллы имеют чётко оговорённые свойства, а в математике простые числа отличаются по однозначным признакам, то задание такого типа становится, быть может, непродуктивным, формальным, даже неуместным, так как однозначный правильный ответ подразумевается сам собой. Остаётся вопрос: является ли подобное содержание основным в математике, физике или же можно обнаружить много тем, где возможно применение позиционного анализа как технологии диалектического обучения. В дошкольном возрасте все эти свойства «открываются» детьми, поэтому различий между химией для дошкольника и философией для дошкольника нет. С возрастанием знаний всё больше становится схем, формул, правил, которые можно напрямую применять для оценки содержания, ответов на вопросы, формулировок выводов. Если темы касаются открытия каких-либо явлений, когда изучаемое содержит либо дискуссию между оппонентами, либо внутреннюю дискуссию, в которой преодолеваются стереотипы и «сопротивление материала», позиционный анализ возможен. Но это же содержание научно-историческое — по сути, гуманитарное. Тогда пространство развития диалектического мышления в том же старшем школьном возрасте ещё больше сужается.
В процессе сравнения двух анализируемых уроков по истории, построенных на материале одного параграфа, можно обнаружить варианты проблемной ситуации. Второй урок отличался от первого тем, что требовалось совершить действие; при этом не важно, что действие разворачивалось не в реальных исторических условиях Смутного времени; это всё равно было социальное действие, совершаемое перед всеми; внутренний выбор (определение кандидата, как достойного моего голоса или недостойного) также был реальным, так как обнаруживал личное отношение к событиям. Такой вариант проблемной ситуации привносит в решение задачи личностный смысл; вернее, в процессе решения как раз личностный смысл и формируется. На уроке, как мы отмечали, присутствовали учителя из разных классов гимназии — участники семинара; когда единственным сформулированным и высказанным вслух основанием голосования за царя Бориса Годунова оказалось то, что он уже царь, так пусть им и будет, кинетическая реакция учителей была заметна сразу. Но и школьники (в том числе и тот, который произнёс формулировку) мгновенно ощутили странность происходящего; возникла пауза и смущение, и из этой неловкой ситуации попытки выхода были явственны: школьники попробовали перевести разговор на другое, а не завершить обсуждение, так как голосование же уже прошло.
Для педагогов возникшая пауза часто является трудным местом урока: раз дети молчат, значит, им нечего сказать; раз педагог молчит, значит, он плохо подготовился; в паузе теряется динамика урока, дети начинают отвлекаться. При этом в любой другой деятельности изменение динамики, чередование активности и пассивности является как раз способом увеличения напряжения (в театральной постановке, построении симфонии или футбольном матче). Пауза не просто даёт возможность отдохнуть — в ней вызревает новый выброс энергии. Поэтому пауза на уроке в виде чтения параграфа или решения задачи по изученной формуле после бурного обсуждения не является паузой в описанном смысле. А пауза, в которой разворачивается напряжённая мыслительная деятельность, минута тишины для того, чтобы подумать, молчание, которое является свидетельством кризиса в решении задачи, — такая пауза становится продуктивной; её возникновение в процессе урока — «лакмусовая бумажка» того, что процесс мышления идёт, так как он всегда переосмысление старого опыта, отказ от него и обнаружение нового, того, что раньше казалось бы странным и неправильным.
Ещё раз остановимся на вопросе, насколько выделение противоположностей является объективным. Если странность и непривычность объекта являются следствием несоответствия ожиданиям, то не является ли этот процесс всего лишь субъективным восприятием мира; а тогда и сами противоположности становятся эфемерными допущениями, и их опосредствования не могут служить реальному разрешению сложной ситуации. Но, во-первых, непривычность и странность — лишь маркеры ситуации, в которой надо ещё только обнаруживать противоположности; само непривычное ещё не есть то содержание, которое потом будет подвергаться опосредствованию, замыканию или отождествлению. В этом странном и непривычном нужно будет выявить скрытые существенные стороны, и они являются существенными только в том случае, если мы относимся к нашему прежнему опыту (который сейчас подвергается сомнению, «остранняется»), как к объективному, неслучайному, как к опыту реального видения существенных отношений. Если наш опыт хаотичен и субъективен, то как раз в этом случае не возникнет ничего непредвиденного или странного: все элементы равны, всё возможно. И это не приводит к восприятию уникальности мира; наоборот: любой элемент становится взаимозаменяемым, то есть несущественным, теряет свою привлекательность.
Одним из свойств развитой, самоактуализированной и самоактуализирующейся личности является свежесть восприятия окружающего мира. Здоровый человек не относится даже к постоянно повторяющимся событиям, как к привычным, обыденным; он может как радоваться каждодневно происходящим явлениям (эта радость не обязательно должна бурно выражаться; речь идёт о внутреннем состоянии), так и наслаждаться физическим здоровьем, дружбой, политической свободой как процессами, наличие которых не гарантированно не только другим, но и в его собственной жизни. Такое свойство характерно для детей; и оно, как и другие характеристики, связанные с творческой реализацией, исчезает в процессе взросления. Это происходит, в первую очередь, вследствие погружения в систему целостного обучения, в которой мир предстаёт как изученный, законченный, открытый, а не изучаемый, открываемый. Научные открытия уже есть явления прошлого; и новые технические ил научные достижения предстают перед детьми уже в виде результатов (а сама длительная и сложная деятельность по их созданию или обнаружению остаётся скрытой). Аналогичная ситуация и в отношении обилия технических новинок: например, средства записи звука и размещение его на носителях за последние сорок лет сменились минимум шесть раз; период мгновенного фотографирования на аппаратах системы «Полароид» уже неизвестен детям, хотя родители им активно пользовались. Отсюда возникает ощущение того, что все эти изменения закономерны (что справедливо) и происходят как бы само собой; ребёнок не понимает бабушку, которая удивляется, как он, трёхлетний, пользуется пультом дистанционного управления, не говоря уже о системах, в которых появление содержания обусловлено проведением пальца по экрану. В этом логичном и необходимом процессе начинает теряться то важное для развития человека и его дальнейшей жизни чувство удивления при взаимодействии с внешним миром. А именно развитие диалектического мышления, существенным следствием которого является нацеленность на поиск нового и его создание, помогает сохранению данного качества. В этом есть некоторый парадокс: чем больше ты сталкиваешься с процессом создания нового, тем больше оно воспринимается как выходящее за пределы обыденности, привычного порядка вещей.
Ещё одно важное свойство заключается во внимании к смешному. Смешное всегда является нарушением привычного порядка вещей; но, значит, смешное должно всегда сопровождать и научный поиск (который также разрушает этот порядок; создавая новое, учёный всегда оказывается в ситуации несогласия не только с предшественниками, но и с ныне живущими коллегами); смешное должно сопровождать и процесс живого мышления. Если изучение математики, физики или истории происходит, пользуясь образом В. П. Аксёнова, «со звериной серьёзностью», то возникает подозрение, что на таких уроках не происходит ни поиска, ни реальной дискуссии, ни настоящего мышления. При этом задание «представить объект смешным», предлагаемое О. А. Шиян для дошкольников, является очень жизненным в любом возрасте: выставить противника в смешном виде, чтобы не бояться его («Боевые киносборники» времён Второй мировой войны); написание пародии на известное и серьёзное произведение («Крокодил» Ф. М. Достоевского, творения Козьмы Пруткова или обэриутов, роман Гривадия Горпожакса «Джин Грин — неприкасаемый») или на систему правил (кружок «Арзамас», в который входили В. Л. Жуковский и А. С. Пушкин); обострение научной гипотезы (знаменитые сборники «Физики шутят» и «Физики смеются»). И в отношении понимания диалектических структур смешное является плодотворной почвой. Авторы, изучавшие комическое (А. Бергсон «Смех», М. М. Бахтин «Франсуа Рабле и народная культура Средневековья и Ренессанса», Д. С. Лихачёв и А. М. Панченко «Смеховая культура древней Руси» и др.) обращали внимание на парадоксальность ситуации, создаваемую комическим; на отрицание существующих правил и смену их на противоположные. Поэтому использование комического и смеха становится развивающим диалектическим пространством.
В рамках структурно-диалектического подхода регулярно возникали дискуссии о том, является ли диалектическое мышление для его конкретного носителя способностью решать задачи, которая начинает работать уже после того, как исчерпаны другие средства, или же человек, обладающий им, применяет диалектические мыслительные операции вне зависимости от того, можно ли решить задачу более привычным способом. При диагностике диалектического мышления с помощью методик, в которых требовалось предложить несколько ответов на одно задание («Сказочные истории» И. Б. Шияна — «Принцесса», «Золотая рыбка»; «Что может быть одновременно» Н. Е. Вераксы; «Необычное дерево» Н. Е. Вераксы в модификации Е. Е. Крашенинникова), исследователи временами обращали внимание на порядок появления диалектических ответов. При этом не было обнаружено твёрдых закономерностей: так в процессе придумывания способа помочь принцу освободить принцессу диалектический ответ, основанный на диалектическом мыслительном действии превращении (спилить дерево) или смене альтернативы (подставить лестницу к окну принцессы), возникал обычно не раньше третьего варианта, а необычное диалектическое дерево (опосредствование — пень, тень дерева; или превращение — дерево вверх корнями) могло появляться первым (тем более что в изначальном варианте методики испытуемым предлагалось нарисовать всего один вариант необычного дерева). Так как у школьников диалектическое мышление перешло в латентную фазу, потенциальную, то при наличии значимой для них задачи специально сконструированная ситуация невозможности найти решение с помощью привычных, формальнологических способов провоцирует на применение других способов мышления.
Бесплатный фрагмент закончился.
Купите книгу, чтобы продолжить чтение.