Бесплатный фрагмент - Концепция начальной грамотности ХХI века

Введение

Современная образовательная ситуация характеризуется поиском путей реализации ведущей идеи модернизации образования — идеи развития, в которой заключаются основные цели модернизации: создание необходимых условий для развития личности; разработка технологий развивающего обучения; превращение образования в действенный фактор развития общества.

В условиях общего кризиса образовательной системы в Российской Федерации нарастают трудности обучения младших школьников. Педагоги отмечают увеличение отрицательных эмоций у школьников по отношению к родному русскому языку. И хотя большинству детей в принципе понятна необходимость его изучения, они не в состоянии усвоить речевые абстракции, не имеющие ничего общего с «живым, как жизнь, родным языком».

К сожалению, безграмотность, которая проявляется в начальной школе, становится привычной и в старших классах усугубляется. Большинство учащихся, не успевающих по русскому языку, очень часто вынуждены оставаться на повторное обучение или совсем покидать школу. Когда заходит речь о грамотности, то в первую очередь всех учителей и родителей беспокоит количество ошибок, которое допускает ребенок. Сегодня такие термины, как дислексия, дисграфия становятся широко известными. Детей, которые имеют трудности в письме, год от года не становится меньше. Кроме этого, начиная с 60-х годов, была выявлена у детей дизорфография. Среди учащихся имеются дети, которые прекрасно знают все правила, но не умеют их применять. Проблема стоит остро, и в специальной литературе ей посвящен целый ряд публикаций (Р. Е. Левина, Е. Н. Прищепова, А. Н. Корнев, Л. Ф. Спирова, О. Г. Ивановская, Л. Ф. Климанова, М. И. Оморокова и др.) В основном авторы обеспокоены различными нарушениями в чтении и письме, а также поиском путей исправления этих недостатков.

Среди причин и условий формирования неграмотности учеными выделяются явления социального и психологического содержания. К этим явлениям добавляют причины и дидактического характера, то есть те, которые связаны со школьным образованием: его целями, содержанием, технологиями и методиками обучения, а также с теми результатами, на достижение которых оно ориентировано.

Как одну из самых важных проблем современного образования следует выделить необходимость повышения грамотности в начальной школе. Для решения этой проблемы необходимо разработать модель овладения начальной грамотностью на основе изучения историко-педагогической, психологической и лингвистической литературы.

Широко распространилась в нашем образовании дидактопатогения, «выражающаяся в том, что в настоящее время 95% учащихся страдает дидактопатией — психической патологией, обусловленной систематически наносимыми детям психическими травмами самим школьным обучением». (Н. С. Говоров). Под грузом интенсивных приемов умственного развития ломается природный механизм общего развития ребенка: растет число «труднообучаемых» школьников, слабо говорящих, не читающих и не пишущих.

Исследования влияния программ обучения на динамику дисграфических ошибок у младших школьников показывают, что условия обучения по интенсифицированным программам не способствуют ликвидации дисграфических ошибок и даже могут провоцировать их отрицательную динамику (О. Г. Ивановская, С. Ф. Савченко).

Информационные перегрузки, несбалансированные учебные планы, устаревшие методы обучения вызывают падение интереса к чтению и письму. Во многих школах качество начального обучения резко снизилось по сравнению с предыдущими годами. 30 — 40% учеников начальной школы составляют группу риска по обучаемости.

В 1998 году разработана Федеральная целевая программа «Русский язык», в которой придается большое значение повышению культуры речи. Эта программа призвана сыграть особую роль в решении названных проблем.

В начальном образовании действуют программы развивающего обучения (Р. Н. Бунеев, Н. Ф. Виноградова, И. С. Якиманская, М. С. Соловейчик и др.), в которых предлагаются новые подходы к начальному образованию и обучению начальной грамотности. Тем не менее, проблема совершенствования обучения начальной грамотности требует пристального изучения.

Немаловажную роль в изучении начальной грамотности играют историко-педагогические исследования. Начальная грамотность — это явление, имеющее свою историю, тенденции развития, изучение которых позволит полнее рассмотреть обозначенный феномен с разных сторон.

Вопросами обучения русскому языку в истории ХХ века занимались видные методисты и ученые-русисты: А. Д. Алферов, М. Р. Львов, А. В. Миртов, Т. Г. Рамзаева, Н. С. Рождественский, Е. И. Тихеева, Д. Н. Тихомиров, Л. П. Федоренко, В. А. Чернышев и др., а также лингвисты: И. А. Бодуэн де Куртенэ, Н. И. Жинкин, А. М. Пешковский, Е. Н. Трубецкой, М. В. Ушаков, Ф. Ф. Фортунатов, А. А. Шахматов, Л. В. Щерба; психологи: Б. Г. Ананьев, Д. Н. Богоявленский, Л. П. Богоявленский, Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, А. П. Флеров.

Изучение опыта их исследований в вопросах обучения грамотности на начальном этапе, а также исследование явления начальной грамотности в историческом развитии поможет разобраться в сегодняшней педагогической ситуации и выявить наиболее прогрессивные подходы к решению проблемы повышения начальной грамотности.

В настоящее время педагогическое общество все больше осознает идеи гуманизации образования. Гуманистические основы педагогики утверждают прежде всего ценность человека, право личности на свободное развитие своих творческих сил и человечности в отношениях между людьми. В период кризисного состояния общества особенно остро встает вопрос развития нравственно-этических и профессиональных качеств человека. В начале ХХI века Россия стоит перед необходимостью нового культурного подъема, суть которого в преображении нравственном, а именно — в соединении культуры чувств, мышления и сознания.

2004 г.

Пояснения к понятию начальная грамотность

Однажды в одной дискуссии обрывком прозвучала фраза… правило десятикратных затрат…. Не будем гадать, к какой области знаний она принадлежит. Когда начинаешь размышлять на эту тему и находишь собственные примеры из практики, то правило начинает «оживать», преобразовываться, наполняться другим содержанием и превращаться в нечто совсем другое.

Итак, правило десятикратных затрат можно применить к изготовлению продукта, чтобы добиться высокого качества и дальше должны пойти экономические расчеты, но мы не будем на этом останавливаться, поскольку эта статья не из области экономики (а может и из этой области тоже?). Переформулируем это правило следующим образом: правило десятикратных (стократных) затрат будет действовать при исправлении ошибки, допущенной в начале. (Вот здесь и появляется понятие «начальной грамотности». Кто не знает начала — тот не понимает и конца. Грузинская пословица).

Сколько нужно потратить средств (сил) на исправление ошибки, если этот «продукт» нельзя просто выкинуть, а нужно обязательно исправить ошибку? Если речь идет об ошибках, допущенных в отношении учеников школы, в отношении взрослых людей? Какова цена ошибки? Или вечный (философский) вопрос, какой ценой достигается результат? (Цель оправдывает средства?)

Приведу примеры. Дидактическая ошибка — учим детей начальной школы безотрывному письму — получаем проблемы с почерком, которые приводят и к орфографическим ошибкам. Увеличиваем объем работы учителям, логопедам и психологам.

Другой пример. Несоответствие программ обучения (высокий/низкий уровень сложности, несоблюдение сензитивных периодов развития детей, отдельные методические ошибки и т.д.) приводят часто к искусственному порождению детей с задержкой психического развития и детей с девиантным поведением. Кто и сколько (по времени и по затратам сил) будет исправлять эти ошибки?

Примеры относятся к начальному обучению. Что в начале закладываем, то и получаем в конце. Неисправленные ошибки накапливаются как снежный ком, спущенный с горы. Это хорошо знают психологи и психотерапевты, которым приходится исправлять ошибки, допущенные кем-то еще в детстве. И если при изготовлении с ошибкой какого-либо продукта в материальной сфере, можно либо исправить, либо выкинуть испорченный продукт, то в социальной сфере «человека» выкинуть нельзя.

Третий пример. Неверно выбранные формы контроля успеваемости могут привести к снижению общего уровня образования в стране.

И чем большее количество человек затрагивает неправильно принятое решение и его исполнение, тем большее (стократное) количество затрат должно быть потрачено на восстановление ошибок. (Ср. «Шоковая терапия» в принятии политических решений. «Шок» есть, а если «терапии» нет?). Это путь хаоса. Когда количество неисправленных ошибок, значительно превышает возможности (или желание, осознание) их исправления.

Другой путь — концептуального направления (а не управления). («Направь и укрепи!» или «Укрепи и направь!»). Под словом «укрепи» понимаем — исправь ошибки, допущенные на предыдущих этапах, а иначе, и направлять куда-либо не стоит, поскольку есть опасность выработки все новых и новых ошибок.

Третий путь — обратного направления. Вернуться назад на тот этап развития, в котором было допущено меньше всего ошибок, опереться на самые сильные, лучшие стороны этого этапа и дополнить актуальными задачами современного развития.

Примеры можно приводить из разных областей, но я приведу пример из области начального обучения грамотности. Четыре года ученика обучают чтению, и он читает быстро, но понимает совсем мало из прочитанного. Он переходит в пятый класс. Кто-нибудь будет исправлять эти ошибки? Предусмотрено ли в смете «гарантийное образование»? Ведь этого ученика нужно вернуть на тот этап обучения, который был неверно отработан, и начать его обучать заново и правильно. Это и есть путь обратного направления. А мы все бежим вперед, не оглядываясь, допуская все новые и новые ошибки. Конструктивным выходом из этого положения можно предложить разработку индивидуального образовательного маршрута ученика на определенный период. Но это требует дополнительного финансирования.

Почему так важен период начального обучения? Потому что в этот период еще можно исправить допущенные ошибки, но с каждым годом это делать все сложнее и сложнее.

На практике часто бывают исключения из правил, которые надо рассматривать отдельно и очень внимательно, поскольку именно они могут, как в увеличительном стекле, отражать сделанные ошибки и подсказывать пути их исправления.

Ж. Личность и культура №2 — 2010. — C.46

***

Книгу с аналогичным названием можно скачать в любом формате на ваши электронные устройства, а также приобрести бумажный вариант в издательстве ridero.ru

Автор приносит извинения за то, что в некоторых статьях встречаются повторы, так как статьи были напечатаны в разные годы.

Раздел 1 
Методологические основы концепции начальной грамотности

Философско-аксиологический аспект представлений о человеке

Родовым признаком, характеризующим специфику человека, является его биосоциальная природа. Человек единственный из всех известных живых существ обладает этим признаком — биосоциальностью, ибо все другие животные есть просто «био». Биосоциальность Р. А. Зобов и В. Л. Обухов считают сущностью первого порядка в отношении человека. Именно исследование соотношения биологического и социального в человеке привело З. Фрейда к его гениальным открытиям, в частности к утверждению, что социальное не отменяет и не уничтожает инстинкты, а может лишь их загнать вглубь, деформировать.

Сегодня все больше сторонников привлекает подход к человеческой природе не как к дихотомии (био-социо), а как к трихотомии, разделяющей ее на три составляющие. Я. Щепаньский считает, что личность представляет собой биопсихосоциальную целостность. М. С. Каган доказывает, что речь должна идти о его природно-социо-культурной сущности. Еще одна точка зрения, представленная В. П. Казначеевым, получила название космопланетарной модели человека. Ее суть заключается во взаимодействии внешних (пространственных), внутренних и социальных компонент мира.

Появляется новое космоноосферное сознание, объединяющее в себе весь предыдущий опыт человеческого знания.

Современное звучание приобретает определение человека как космо-био-социального существа.

А. Л. Чижевский наряду с К. Э. Циолковским, В. И. Вернадским и другими мыслителями — представителями антропокосмизма обратил внимание на нерасторжимую связь между историей человечества, социокультурными процессами, космическими явлениями и геологическими процессами, происходящими на планете Земля. Итогом его философского и научного размышления становится положение о том, что «жизнь в значительной степени есть явление космическое, а не земное». Основную задачу культуры будущего он видел в отыскании путей гармонизации жизни людей и космических процессов.

Работы вышеназванных ученых показали, что Космос (как всеобщий порядок мироустройства) имеет существенное влияние не только на каждого человека, но и на социальные (земные) процессы и это влияние происходит независимо от социума и отдельно взятого человека, значит, оно должно быть больше (ценнее, важнее), чем просто влияние социума по отношению к био (т.е. к отдельному человеку, выражающему в данном случае животное начало). Больше оно должно быть примерно в 1,6… раза (число «фи»). Получилась пропорция: Космо/Социо: Социо/Био≈1,618…..

Эта метафора, наглядно показывает отношение человека к законам космоса и природы, отношение к социуму, отношение к самому себе в их взаимосвязи. В представлении человека как био-социо-космического существа имеется в виду следующая иерархия: Космос (Абсолют, Бог, Вселенная, Универсум) — это главное, социум — на втором месте в иерархии, биологическое (в данном случае — животное начало в человеке) должно быть на третьем месте. Таким образом, мы получили системную триаду, в которой определена иерархия отношений.

Поскольку метафора «золотая целостность» родилась на основе проведенной аналогии с понятием «золотое сечение», необходимо пояснить, что заимствовано и что привнесено нового в это понятие. Заимствовано: а) три компонента — целое, которое включает в себя большую часть и меньшую часть; б) иррациональное число =1,61… взято как символ стремления к постоянному совершенству, которое в идеале недостижимо, а возможно только приближение к нему.

В эту схему внесено новое: введена иерархия компонентов и вместо равенства используется отношение. Таким образом, получилась новая пропорция, которая носит название «золотая целостность».

Почему возникло желание воспользоваться аналогией с «золотым сечением»? Во-первых, общеизвестно, что «золотое сечение» — это закон о пропорциональной связи целого и составляющих это целое частей. Во-вторых, искусствоведы, а затем психологи установили, что подобное соотношение длин в живописи и архитектуре воспринимается человеком наиболее благоприятно, вызывает чувство спокойствия и уверенности. Оно производит впечатление чего-то устойчивого и закрепленного в самом себе, завершенности, целостности объекта или вещи.

Как можно применить эту метафору практически?

На современном этапе актуальное значение приобретает хорошее знание родного языка. Что нужно сделать, чтобы облегчить ученикам начальных классов усвоение родного языка? Самый простой вариант — дайте больше времени для занятий родным языком. Оказалось, что Б.Г.Ананьев уже изучал эту проблему. В 1959 году в учебных программах в первых классах на русский язык отводили до 60% часов, но это увеличение часов не дало положительных результатов. Б.Г.Ананьев пришел к выводу, что нельзя недооценивать важность предметов общеобразовательного цикла таких как рисование, пение, труд, физкультура. Вот тут и может пригодиться пропорция, построенная на основе метафоры «золотой целостности». Если иерархия компонентов определена, то пропорция выстраивается следующим образом:

Целое так относится к большей части как большее относится к меньшей и это отношение примерно равно 1, 6… (Ц/Б:Б/М≈1,618…..). Что дает такая пропорция?

Она не позволяет уменьшать количество занятий по родному языку или предельно его увеличивать относительно общего количества учебных дисциплин в ущерб общему образованию.

Анализ изменений в распределении объема занятий, отводившихся на обучение начальной грамотности, показал, что в течение ХХ века распределение часов менялось весьма существенно и произвольно: от 24% до 62%. Если учитывать базовое значение речевого развития и его тесную связь с общим развитием ученика, то проектирование учебных занятий по предметам родного языка и другим учебным дисциплинами необходимо рассчитывать в пропорции «золотой целостности».

Программа начальной школы в 1999 году имела 22 часа (по пятидневной неделе) и 2 часа по выбору. На родной язык отводилось 9 часов. Составляем пропорцию.

22/13:13/9= 0,8. Это в два раза меньше числа «фи». Допустим, увеличили на один час количество часов родного языка, тогда получаем: 22/12:12/10=1,525. Такой вариант больше подходит для уравновешивания оптимальной нагрузки занятий по родному языку и другим учебным предметам.

Итак, метафора «золотая целостность» представляет собой триаду объектов, находящихся в определенных отношениях. Вопрос о системных триадах в специальной философской литературе уже освещен. Около шести тысяч работ по триадическим структурам собрано в двух томах Международной библиотеки тринитарной литературы.

2004 г.

Словесная речь человека — это видимая,

осязаемая связь, союзное звено между

телом и духом: без слов нет сознательной мысли, а есть разве одно только чувство и мычание.

В. Даль.

Грамотность вчера и сегодня

В настоящее время российское педагогическое сообщество обеспокоено снижением уровня грамотности выпускников школ.

Прежде всего необходимо выяснить, какое содержание вкладывается в понятие грамотность и какие изменения претерпело это понятие в историческом развитии.

Термин грамотность в культурной жизни и в образовательном процессе в последние десятилетия используется достаточно часто. При этом в содержание понятия нередко вкладывается разное значение.

В начале ХХ века были приняты в употреблении производные от термина грамотность в следующих значениях: грамотный — владеющий грамотой, полуграмотный — умеющий только читать, безграмотный — не умеющий читать и писать. В 20-30-е годы находим употребление термина малограмотный и следующее пояснение: «Неграмотный может стать грамотным после 3—4 месяцев занятий на ликпункте (пункты ликвидации безграмотности — Е. П.), где он только-только овладеет техникой чтения и письма и шести месяцев в школах малограмотных при 6—8 часах еженедельных занятий». Малограмотных учат «беглому чтению и письму, чтобы могли пользоваться книгой и газетой, владеть письменной и устной речью». В 20 — 30-е годы ХХ века в Советской России были подготовлены ликвидаторы безграмотности и малограмотности.

Конкретное содержание понятия грамотности на протяжении ХХ века расширялось с ростом общественных требований к образованию и развитию человека — от элементарных, начальных умений читать, писать, считать и т. п. к владению минимумом необходимых знаний и навыков.

Долгое время четкого определения понятия грамотности не существовало, хотя сам термин активно употреблялся с 1922 года. В связи с изучением русского языка чаще использовались термины грамматика и грамота.

Сразу же после революции в России была объявлена борьба с безграмотностью и поставлена задача — добиться всеобщей грамотности. При этом подчеркивалось, что останавливаться на простой (выд.- Е. П.) грамотности нельзя, а нужно стремиться к получению более высокого образования для всех граждан.

Это стало исторической вехой в России, т. к. произошел перелом в социальных задачах образования, расширились границы грамотности.

В 20-е годы была проведена всероссийская перепись, во время которой определялся уровень грамотности населения. Здесь снова употребляется термин простая грамотность. Записано это следующим образом: «Эта перепись дает представление о степени культурности населения нашей страны, поскольку эта культурность может быть выражена знанием простой грамотности».

В 30-е годы известный педагог и организатор народного образования С. Т. Шацкий достижение грамотности ставил первейшей задачей, которую необходимо решить педагогическому обществу. При этом он связывал овладение грамотностью с повышением производительности труда. Он вел полемику с проф. Струмилиным. С. Т. Шацкий считал, что тот слишком узко рассматривает проблему грамотности. С. Г. Струмилин под грамотностью понимал умение читать, писать и считать, а С. Т. Шацкий предлагал расширенное понимание: элементарные навыки как формального (учебного) характера, так и навыки трудовые, гигиенические, организационные и общественные, с одной стороны, и элементарные знания, которые нужны ребенку для того, чтобы ориентироваться в современной жизни с ее основными нуждами и потребностями — с другой стороны.

С. Т. Шацкий связывал проблему грамотности с воспитанием и считал, что «силами Наркомпроса ее решить нельзя: это задача не специальная, ведомственная, а именно общая».

Методист П. О. Афанасьев в 1947 году употребляет термин элементарная грамотность и поясняет его как умение читать и писать. Фактически элементарная, простая грамотность приравнивается к понятию грамота.

В 1952 году в Большой советской энциклопедии авторами И. М. Богдановым и В. Д. Черменским впервые было дано определение грамотности, которое приравнивалось к грамоте. Ими было подчеркнуто, что «содержание и уровень грамотности меняются в связи с общим культурным ростом народа и теми требованиями (выд. Е. П.), которые предъявляются к грамотности на определенном этапе экономического, политического и культурного развития страны в зависимости от существующего в ней общественного и государственного строя». Здесь важно отметить, что изменения, происходящие в культурной жизни страны потребовали как изменения содержания понятия грамотности, так и повышения требований к уровню грамотности.

В 1954 году в Академическом словаре современного русского языка отмечено новое употребление термина в таких сочетаниях: техническая грамотность, политехническая грамотность и появляется новое значение этого термина — «знакомство с необходимыми сведениями из какой-либо области».

В последнее десятилетие ХХ века в Словаре русского языка (1985) определение содержания грамотности дается в двух значениях: как «умение читать и писать» и как «наличие знаний в какой-либо области». При этом остается возможность отождествления понятия грамотность с понятием грамота. Правомерно в связи с этим дать следующий исторический комментарий: к концу ХХ века приравнивать понятие грамотность к понятию грамота неверно, поскольку это означало бы не замечать тех историко-образовательных изменений, которые произошли на протяжении более полувека: от борьбы с безграмотностью ко всеобщему среднему образованию.

Можно отметить такую закономерность узуса в сфере разговорной речи — термин грамотность употреблялся значительно раньше, чем появилось его определение.

Проблема уточнения и определения понятия грамотность рассматривалась не только в России, но и на международных совещаниях по статистике и программам переписи населения. Так, Генеральная конференция ЮНЕСКО (10-я сессия, Париж, 1958) рекомендовала всем странам при проведении переписи населения считать грамотными лиц, умеющих читать с пониманием прочитанного и написать краткое изложение фактов своей повседневной жизни.

На Всемирном конгрессе министров просвещения по ликвидации неграмотности (Тегеран, 1965) был предложен термин функциональная грамотность. Значение грамотности расширилось до продуктивного использования грамотности в интересах общества.

Согласно новой редакции этого документа, грамотным считается тот, кто может участвовать во всех видах деятельности, в которых грамотность необходима для эффективного функционирования его группы или общины и которые дают ему также возможность пользования чтением, письмом и счетом для своего собственного развития и для развития группы или общины. Это означает, что в мировой культуре общения произошло существенное изменение понимания роли грамотности в жизни всего общества в целом и отдельных лиц.

В последние годы уходящего тысячелетия Россия уже дважды принимала участие в международном исследовании функциональной грамотности, проводимого Центром оценки качества образования Института общего среднего образования РАО и, к сожалению, результаты не радуют.

Функциональная грамотность в этом исследовании подразделялась на грамотность чтения, математическую грамотность и естественнонаучную. Необходимо подчеркнуть, что грамотность чтения — это лишь одна составляющая общей грамотности. В проведенном исследовании не рассматривались вопросы овладения письменной и устной речью в целом. Можно констатировать, что это исследование по грамотности было проведено не в полном объеме.

Термин грамотность в современной культуре употребляется достаточно широко: компьютерная грамотность, экологическая грамотность, изобразительная грамотность, математическая грамотность, начальная грамотность и т. д. Необходимо отличать широкое употребление термина грамотность от аналогичных более специфических терминов, более узких по сфере бытования.

Для того чтобы выявить более полное содержание понятия грамотность, сравним имеющиеся общие определения грамотности и функциональной грамотности:

Грамотность:

1958 г. — чтение с пониманием, умение написать о своей жизни. 1985 г. — обладание необходимыми сведениями, знаниями в какой-либо области. 1993 г. — степень владения навыками чтения и письма в соответствии с нормами грамматической речи.

Функциональная грамотность:

1978 г. — использование чтения, письма, счета для функционирования соц. группы и собственного развития. 1991 г. — понимание смысла чужих мыслей и передача собственных. 1993 г. — уровень образованности достигнутый в основной школе.

Ключевые слова: понимание, знание, степень владения с нормами грамматической речи, собственное развитие и развитие соц. группы, понимание смысла, уровень образованности.

Из сопоставления видно, что до настоящего времени существуют разные толкования грамотности. В одном случае на первое место выдвигается понимание смысла, в другом — грамматические нормы языка. В третьем варианте учитываются цели грамотности.

Для составления полного определения общего понятия грамотности необходимо учесть все точки зрения и расставить их по значимости. На первое место выдвигается цель — образование и развитие человека, социальной группы и общества в целом; на второе место можно поставить понимание смысла читаемого, воспринимаемого и передаваемого сообщения; на третье место — степень владения грамматическими нормами языка.

На основании проведенного анализа дефиниций оказалось возможным дать определение грамотности: степень осмысленного владения навыками устной и письменной речи, обеспечивающая общее образование, развитие человека, социальной группы и общества.

Начальная грамотность имеет свою историю, тенденции развития, изучение которых позволяет полнее рассмотреть обозначенный феномен с разных сторон.

Изучая различные стороны этого феномена в исторической ретроспективе удалось рассмотреть начальную грамотность, как целостное явление, включающее все виды речевой деятельности (слушание — говорение — чтение — письмо), и рассмотреть речевую деятельность с двух позиций: как речевую деятельность, которая структурирует информацию, и, как деятельность, которая характеризуется ценностно-ориентационной или целе-мотивационной интенцией. Информационный компонент рассматривается как индивидуальный стереотип, а интенционный как аксиологическая направленность речевой деятельности.

Проведенное исследование феномена начальной грамотности позволило дать описательное определение начальной грамотности и сформулировать те уникальные свойства, которые присущи этому явлению.

Начальная грамотность — это степень осмысленного владения навыками устной и письменной речи, обеспечивающая общее образование, развитие ученика и социальной группы, а также начало и возможность осмысления себя как человеческого существа, проявление в речи своего внутреннего мира и становления практического отношения к окружающему.

Уникальность явления начальной грамотности состоит в следующем:

1. Начальная грамотность рассматривается как целостное явление, сторонами которого являются четыре модальности речи: слушание — говорение — чтение — письмо (индивидуальный стереотип речевой деятельности) и аксиологическая направленность речевой деятельности.

2. Активное взаимодействие всех видов речевой деятельности становится возможным при поступлении ребенка в школу, когда происходит изучение устной и письменной речи одновременно.

3. Количественные характеристики начальной грамотности определяются закономерностями трехмерного возрастания темповых характеристик видов речевой деятельности от письма, слушания-говорения до чтения молча.

4. Начальная грамотность представляет начальный этап осмысленного самопознания: своего внутреннего мира и становления практического отношения к окружающему при помощи речи.

В исследовании были выделены аксиологические основания речевой деятельности как одного из главных механизмов образования и определены такие ценности, как активное отношение к внешнему миру; творческая деятельность; умение в речи передавать свой внутренний мир; изменение личностных качеств за счет формирования самооценки; качественное владение грамотой; изучение своеобразия детской жизни; детское мировоззрение; человеческое достоинство. Их можно рассматривать как ценностно-целевые установки для детей и педагогов.

Грамотность вчера и сегодня /Личность и культура. №3. — 2008. С.57—61.

Аксиологическая направленность речевой деятельности

Педагогические представления об аксиологическом содержании начального обучения и начальной грамотности в трудах отечественных педагогов

На рубеже веков проблемы образования рассматриваются, как правило, в контексте глобальных проблем человечества, смены цивилизаций, интеллектуальных революций, развития культуры мышления, смены парадигм педагогического мышления. «ХХI век называют или „веком гуманитарного мышления“ (Д. С. Лихачев), или „эпохой конструктивной аксиологии“ (Н. С. Розов). Как бы ни прогнозировали будущее педагогическое знание, в нем выделяют такое направление, как педагогическая аксиология» (1).

В начале ХХ века общие подходы к построению педагогических теорий в значительной степени характеризовало отношение педагогов к смежным наукам. Преобладающее значение при этом приобретала психология, а также гносеология и этика (2).

Большое влияние на новую русскую педагогику оказывали идеи академика В. М. Бехтерева, рассматривавшего личность, как координацию внутренних мотивов и активного отношения к окружающему миру, основывающуюся на индивидуальной переработке внешних воздействий, отводившего воспитанию роль формирующего фактора (2).

Таким образом, Бехтеревым заданы два вектора развития личности — внутренние и внешние. Эту же позицию в разной мере подчеркивали известные ученые-педагоги: П. П. Блонский, Е. И. Тихеева, П. О. Афанасьев, С. Т. Шацкий, П. Ф. Каптерев, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский.

Как это положение соотносится с развитием речевой деятельности, с началом развития грамотности у детей?

Л. С. Выготский, говоря о кризисе семи лет, самой существенной его чертой отмечает начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка. Он подчеркивает возникновение у ребенка смыслового переживания и смыслового восприятия. При этом речь как средство общения приводит к тому, что приходится называть, связывать со словами наши внутренние состояния. Таким образом, возникает обобщение внутреннего процесса. Эта существенная отличительная черта семилетнего возраста, и она определяет начало осмысления своих внутренних переживаний, отношений, состояний. «Уровень наших запросов к самим себе, к нашему успеху, к нашему положению возникает именно в связи с кризисом семи лет», — пишет Л. С. Выготский (3). Это можно считать началом развития аксиологической направленности речевой деятельности.

Исследуя аксиологическое содержание обучения начальной грамотности, очень трудно отделить общие задачи развития личности от задач по развитию речи, так как они тесно переплетаются. Попытаемся увидеть общее во всех приведенных высказываниях.

П. П. Блонский еще в дореволюционных работах «Задачи и методы новой народной школы» (1916) и «Школа и общественный строй» (1917) выступил с резкой критикой старой российской школы за ее формализацию образования, отчуждение от народа и незнание реальной жизни. В новой народной школе ребенок должен учиться жить, то есть не только познавать действительность, но и преобразовывать ее. П. П. Блонский мечтал, чтобы в школе путем самовоспитания, самообразования и труда создавался творец новой жизни. «Действительный интерес и зоркое внимание пробудятся у ребенка лишь тогда, когда он втянется в активное участие в окружающей его человеческой жизни» (4,5).

Блонский пытается предложить необычный предмет для начальной школы «человековедение», где особенно интересны такие темы как семья и ее жизнь, родина и родной народ. Важно отметить, что в своих ранних работах П. П. Блонский выступал против тенденциозного навязывания школьникам идей господствующей политической партии. Он обеспокоенно подчеркивал, что партийная пропаганда в педагогическом отношении абсолютно недопустима, так как жесткая политизация неизбежно разрушает единение ума и сердца ребенка с живым познанием родины. Позднее, на рубеже 20 — 30-х годов, под влиянием господствовавшей политической системы он изменил свои взгляды на ребенка как пытливого, активного участника жизни.

Е. И. Тихеева, занимаясь вопросами обучения грамоте, большое значение придавала развитию чувств детей и формированию их характера при помощи родного языка. Она считала, что родной язык — не наука. Его цель не сообщать знания, а служить духовному развитию, развивать способность понимания чужой речи и умения своей речью передавать свой внутренний мир. (выд. — Е.П.) При этом она подчеркивала, что дети не любят родной язык, потому что «школа нарушила стройную ассоциативную цепь, связующую слово и его содержание, она отодвинула план содержания, внутренний смысл слова, то есть первое и сильнейшее орудие духовного развития детей, и сосредоточила в фиксированной точке своего внимания лишь оболочку мысли, голое слово, над которым она и оперирует» (6).

П. О. Афанасьев, говоря о новой трудовой школе, в 1924 году писал: «Считаясь с положением научной лингвистики, что язык есть не только средство для выражения готовой мысли, но и орудие для самого оформления внутренних состояний субъекта, школа должна сделать из языкового употребления гибкое орудие оформления детского мировоззрения» (7).

С. Т. Шацкий замечает, что даже в самых ранних формах «приспособления к среде» в младенчестве ребенок действует и познает себя. Эти два начала — собственная деятельность и познание себя — становятся плотью его жизненного опыта еще задолго до систематического обучения и специально организованного педагогического воздействия. Вот почему, считает С. Т. Шацкий, так ценна в воспитании и обучении сама детская жизнь и жизнь вообще в детском преломлении.

Исследователи первой опытной станции по народному образованию под руководством С. Т. Шацкого искали способы, которые позволили бы описать и объяснить своеобразие детского видения мира, различия в восприятии жизни у детей разного возраста и взрослых. Большое значение С. Т. Шацкий придавал детским сочинениям как средству изучения социального опыта детей. «Мы изучаем среду через детей, в детском освещении, преломленную сквозь детскую призму. Вот для этого мы и ставим перед собой как исходную проблему нашей педагогической работы содержание детского опыта, который ребенок уже приобрел, охраняя себя, трудясь, ища средства для выражения вовне своей внутренней жизни, размышляя и вращаясь в обществе детей и взрослых» (8).

Сочинения, которые С. Т. Шацкий и его коллеги-учителя проводили в школе, условно делились на две группы: первая — те, в которых дети выражали свои впечатления от природы, описывали деревенские пейзажи, свои переживания в природе; вторая группа — те, в которых дети рассказывали о своей детской жизни в ее свободных проявлениях, о школе и о своем восприятии взрослых, их поступков в различных обстоятельствах жизни.

Шацкий призывал педагогов ценить детскую жизнь, стремиться ее понять, даже если она разворачивается в причудливых и наивных детских описаниях. Без этого детский опыт останется тайной за семью печатями. Он был убежден, что «главная забота школы — работа над тем материалом, который дает детская жизнь, а ее цель — содействовать тому, чтобы дети жили лучше, т. е. полнее, шире, здоровее в личном и общественном отношении. Тогда школа действительно будет нужна детям, нужна, как воздух, которым они дышат» (9).

Ранее высказывал свои мысли о значении социальной ориентации образования П. Ф. Каптерев. Он подчеркивал, что сущностную сторону педагогического процесса составляет самообразование и саморазвитие, без чего образование и обучение невозможны. «Вопросы об усовершенствовании душевных деятельностей и о способах борьбы с недостатками человеческой природы составляют предмет будущей педагогики» (10). П. Ф. Каптерев считал, что «построение мировоззрения должно составлять животворящий дух школы». Он видел в мировоззрении фактически мотивацию деятельности. «Иметь мировоззрение, сохранять его в своей памяти, значит сохранять громадное количество различных возбуждений. Эти-то, сохраняемые памятью возбуждения и склоняют человека к деятельности, сообразной со своим характером» (11).

Для дидактики наиболее важный вывод из опыта классификации наук, по В. П. Вахтерову, заключался в признании единства и нераздельности наук, составляющих общечеловеческие ценности: теоретическое познание, нравственное, этическое, эстетическое и др.

Интересными являются взгляды на осмысление аксиологических оснований обучения видных теоретиков советской педагогики В. Н. Шульгина и М. В. Крупениной. Они утверждали, что формирует личность ребенка его образ жизни, а не методы воспитательного воздействия, даже самые отточенные. Поэтому, уже начиная со школьных лет, каждому воспитаннику нужно жить в позиции активного гражданина, общественника, организатора. Но их взгляды тогда были не услышаны.

Советская школа 50 — 60-х гг. неразрывно связана с именами А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского. Педагогическое творчество А. С. Макаренко тесным образом переплетается с теоретическими исканиями советской педагогики 20 — 30-х годов. Главная заслуга известного педагога состояла в организации всей жизни в школе на принципах и нормах настоящей взрослой жизни, а не сводилась к пресловутой подготовке к выходу в реальную жизнь. Гражданская активность, способность преобразовать окружающую действительность, единство и равноправие, коллективная ответственность, трудовая основа, дисциплинированность — главные ценностные установки педагогической системы А. С. Макаренко.

В. А. Сухомлинский — это выдающийся представитель отечественного образования, который соединил в своей деятельности талант учителя и ученого-педагога. Его педагогические взгляды, базирующиеся на достижениях прогрессивной педагогики и психологии, были не только шагом вперед по сравнению с предшественниками, но и в значительной мере опережали педагогическую мысль его времени.

В 60-е годы, в период первой демократической «оттепели» В. А. Сухомлинский ставит вопрос о том, как каждый ребенок, становясь членом коллектива в определенный период жизни, «включается в общество». В дошкольном детстве и в младшем школьном возрасте, по мнению В. А. Сухомлинского, в сознании детей еще трудно утвердить стойкие взгляды и тем более идейные убеждения. В основе их духовной жизни лежат образные представления, переживания, чувства.

При этом он считал, что учение — это частица духовной жизни, в которой необходимо прививать навыки напряженного творческого и умственного труда.

В. Е. Свиридов, исследовавший проблему предупреждения неуспеваемости школьников в школе В. А. Сухомлинского, пришел к выводу, что в творческой деятельности учащегося В. А. Сухомлинский видел не только необходимый элемент духовной жизни, но и возможность изменения личностных качеств (выд. — Е.П.) слабоуспевающих учеников, повышения их самооценки и статуса в коллективе сверстников (12).

В начале 60-х годов В. А. Сухомлинский с целью установления причин неуспеваемости широко использовал метод коллективного изучения учащегося (психологический семинар), тем самым предвосхитив метод педагогического консилиума.

В. А. Сухомлинский считал, что отставание в средней школе — это результат неумения учиться. «Без умения бегло читать и воспринимать прочитанное, бегло и безошибочно писать — не может быть и речи об успешном учении в средних и старших классах» (13). Главное учебное умение начальной школы педагог видел в качественном овладении грамотой. Им было выделено 4 группы причин общей неуспеваемости, которые можно отнести и к причинам неуспеваемости при овладении грамотностью: а) физиологические, б) педагогические, в) психологические, г) социальные.

Педагогическую систему В. А. Сухомлинский воспринимал, как систему «воспитания желаний». Успех в учении, труде — это источник внутренних, духовных сил ребенка, источник желания учиться.

Главными задачами в обучении и воспитании он считал раскрытие той сферы духа, где ученик может достичь вершины, проявить себя, заявить о своем Я, черпать силы из источника человеческого достоинства.

Б. Г. Ананьев, представляя концепцию комплексного изучения человека, выделял одну из новых дисциплин — аксиологию — науку о ценностях жизни и культуры, которая призвана исследовать важнейшие стороны духовного развития общества и человека, содержание внутреннего мира личности и ее ценностной ориентации (14).

Вот что пишет о внутреннем мире человека Б. Г. Ананьев: «В этом относительно обособленном от окружающего внутреннем мире складываются комплексы ценностей (жизненных планов и перспектив, глубоко личностных переживаний), определенные организации образов (портретов, «пейзажей», «сюжетов») и концептов, притязаний и самооценки.

Внутренний мир, конечно, если это не «мирок» обывателя, не есть укромное вместилище для потерянной в мире индивидуальности, как это полагает экзистенциализм. Внутренний мир работает, и мера напряженности его работы (переработка опыта, выработка собственных позиций и убеждений, пути самоопределения и т.д.) является показателем духовного богатства индивидуальности» (14).

Внутренний мир — это не просто, нечто скрытое от других, это обязательно и источник внешних проявлений. Б. Г. Ананьев подчеркивает, что эффективность работы внутреннего мира видна в поведении и деятельности как продуктах творчества, производящего ценности для общества.

В лаборатории дифференциальной психологии и антропологии ЛГУ (по данным Ананьева) были получены предварительные данные об особом значении психофизиологических характеристик (скорости различных реакций, психомоторных особенностей, сенсорно-перцептивных и мнемических функций) для обеспечения оптимальной совместимости индивидов в групповой работе. Общим центром, в котором сходятся исследования социологов, социальных психологов и психологов, является ценностная ориентация социальных групп и личности, общность целей деятельности, жизненная направленность или мотивация поведения. Для психологии этот центр духовного развития личности выступает как целостная совокупность, или система сознательных отношений личности к обществу, группе, труду, самой себе (Там же).

В. Г. Воронцова представила систему ценностных ориентаций учителей в новых условиях общественной жизни в конце ХХ века. Учителя выбирают ориентацию на социальную и профессиональную активность, а также на целостное гуманитарное образование (1).

В настоящее время вопрос «Для чего учить?» продолжает волновать не только педагогов России, но и педагогов мирового сообщества.

На прошедшем в Москве 1– 5 июля 1996 г. II Международном конгрессе ЮНЕСКО «Образование и информация» отмечалось, что система образования должна претерпеть кардинальные изменения на пороге наступления ХХI века. Эти изменения касаются главным образом целей образования, его стратегической ориентации.

Смыслообразующим стержнем образования ХХI века должна быть этическая доминанта (в духе мира, общечеловеческих проблем — нормы нового гуманизма).

Концепция образования санкт-петербургских ученых исходит из посылки: «Образование взрослых — единственный цивилизованный путь возвышения личности и „высвобождения“ ее потенциальных творческих возможностей». Учеными выделяется не только культурологический, но именно аксиологический подход к образованию специалиста, направленному на удовлетворение его интеллектуальных, эмоциональных, волевых потребностей, т.е. на совершенствование трех ипостасей личности — Ума, Сердца, Воли — интеллектуально-познавательной, мотивационно-ценностной, нравственно-практической. Причастность образования к общечеловеческим задачам дает возможность прогрессивно развиваться всему человечеству (1).

Аксиологический подход позволяет осмыслить аксиологические основания речевой деятельности как главного механизма образования и дает возможность выделить такие ценности, как

активное отношение к внешнему миру;

творческая деятельность;

умение в речи передавать свой внутренний мир;

изменение личностных качеств за счет формирования самооценки; качественное владение грамотой;

изучение своеобразия детской жизни;

детское мировоззрение;

человеческое достоинство.

Их можно рассматривать как ценностно-целевые установки для детей и педагогов.

В новой методике «Многодисциплинарный, поэтапный квалиметрический способ обучения начальной грамотности» особое внимание уделяется формированию самооценки. Для этого разработаны специальные методические приемы обучения, позволяющие отлеживать, как происходит процесс формирования самооценки в процессе обучения чтению и письму и корректировать этот процесс.

Литература

— Воронцова В. Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. — Псков, 1997. — 421 с.

— Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. (1917—1941) Отв. ред Н. Ф. Кузин — М.: Пед., — 1980. — 456 с.

— Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. — СПб., 1999. — 224 с.

— Блонский П. П. Избр. пед. и психол. сочинения: В 2 т. Т. 1 — М.: Педагогика, 1979. — 304 с.

— Блонский П. П. Педология. — М., 2000. — 287 с.

— Тихеева Е. И. Родная речь и пути к ее развитию. — СПб.,1913. — 126 с.

— Афанасьев П. О. Методика родного языка в средней школе. 2-е изд. — М., 1947. — С. 5

— Шацкий С. Т. Педагогические сочинения: В 4х т. Т.2. — М.: Просвещение, 1964. — 475 с.

— Шацкий С. Т. Работа для будущего. — М.: Просвещение, 1989.

— Каптерев П. Ф. Избр. пед соч. — М., 1982. — 704 с.

— Канке В. А. Философия. — М., 2001. — С.188

— Свиридов В. Е. Проблема предупреждения неуспеваемости школьников в педагогическом наследии В. А. Сухомлинского. Атореф. дисс….к. пед. н. — М., 1981. — 16 с.

— Сухомлинский В. А. Избр. пед. соч.: В 3-х томах. — М., 1974. — 560 с.

— Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — М.: Наука, 2000. — 350 с.

— Образование и ХХI век. Информационные и коммуникационные технологии. — М.1999. — 190 с.

Аксиологическая направленность речевой деятельности // Личность и культура. — 2015. — №2. — С. 55—58., №3. — С. 43—45.

Нейропсихология речевой деятельности: дидактический аспект

В последние десятилетия ученые-психофизиологи все чаще приводят тревожные факты о том, что дидактика отечественного образования опирается в основном на левополушарную активность мозга. Это приводит к дисгармоничной работе полушарий мозга, что в целом вызывает трудности в обучении. Речь, а точнее речевая деятельность, играет огромную роль в деле гармонизации этой активности. Особенно важным для педагогов становится осознание смыслового аспекта речевой деятельности, который способствует укреплению билатеральных связей в коре головного мозга.

О важности этих связей говорится в книге «Нейропсихологический анализ межполушарной ассиметрии мозга» (Под ред. Хомской Е. Д. — М., 1986). Высказываются предположения о том, что слова, усвоенные в раннем возрасте в процессе развития речи, представлены билатерально, а приобретенные позднее в большей степени связаны с работой левого полушария. Это согласуется с идеей наличия в индивидуальном лексиконе активного «ядра» со специфическим «центром», к которому относятся словарные единицы, усваиваемые преимущественно в детстве и характеризующиеся высокой степенью конкретности и образности. Именно такие слова выступают в роли «идентификаторов» значения позже усваиваемых слов, сводя их непосредственно или через многоступенчатые смысловые замены к некоторым базисным билатеральным связям, «выводящим» на денотаты.

Развитие с уклоном в левополушарную активность приблизилось к тупику, из которого намечаются поворот и выход в направлении гармонизации полушарной активности мозга. Речевой деятельности в этом развитии принадлежит важная роль.

Подтверждение этому находим у Н. К. Серова, который подчеркивает, что врожденное или выработанное обучением затяжное доминирование левополушарной активности мозга имеет тенденцию подчинять себе деятельность правого полушария, угнетать его и подавлять его. Проявления этого разнообразны — от неспособности выслушивать собеседника до утраты живого ощущения действительности и непоколебимо самоуверенного восприятия ее лишь в словесно схематизированном виде, где господствуют подменившие ее воображаемые виртуальные реальности.

В начале века методисты и психологи А. П. Флеров и Л. П. Богоявленский проводили теоретические исследования в области психофизиологии речи, которые и сегодня представляют интерес.

А. П. Флеров утверждал, что движением пишущей руки управляют четыре фактора: звуковой образ слова, зрительный образ (на бумаге), артикуляция органов речи и следы прежних движений руки, причем решающим, руководящим фактором является артикуляция.

Эту же мысль подтверждал Л. П. Богоявленский (1928 г.). Он показывал в схеме, что имеющиеся центры слуховых, зрительных, речедвигательных и рукодвигательных представлений слова все между собой взаимосвязаны и представляют общий центр значений слова у грамотного человека.

Все описанные А. П. Флеровым четыре фактора представляют собой виды речевой деятельности: звуковой образ слова — слушание, зрительный образ — чтение, артикуляция органов речи — говорение, следы прежних движений руки — письмо. Все эти виды речевой деятельности вместе образуют индивидуальный стереотип речевой деятельности у каждого человека, который и формируется в процессе обучения. При этом центральным явлением должно быть представление о значении и смысле слова.

В лингвистической и психологической литературе проблема разграничения значения и смысла слова понимается по-разному.

Особый интерес представляют определения смысла, данные А. Р. Лурией и Л. С. Выготским. «Смысл — это привнесение субъективных аспектов значения соответственно данному моменту и ситуации. Под смыслом понимается индивидуальное значение слова». По Выготскому, «Смысл, строение сознания — отношение к внешнему миру».

Анализ психолингвистической литературы показывает, что значение и смысл слова в человеческом сознании выполняют формирующую функцию самого сознания. Человек, выражая мысль, стремится сделать ее понятной окружающим людям и в то же время идентифицировать ее со своим внутренним, индивидуальным представлением. Значение — это всеобщее, а смысл — это индивидуальное. Таким образом, динамика смысла-значения идет от индивидуального смысла через структуру (фонематическую, грамматическую, синтаксическую) языка к обобщенному значению. Понимание данного факта учителями, методистами для педагогической деятельности играет большую роль. Это должно помочь перестроить процесс обучения языку, уделяя больше внимания смыслообразующей функции языка.

Почему при обучении русскому языку ученики испытывают огромные трудности? Чтобы ответить на этот вопрос необходимо сделать небольшой экскурс в историю методики преподавания русского языка. На этот вопрос дали подробный ответ методисты 19 века. Однако их теоретический анализ до практического применения так и не дошел. Приведу некоторые их высказывания. Они необходимы для того, чтобы показать, что, если мы прислушаемся к их высказываниям, то нужно будет менять методику обучения русскому языку.

Проблемы освоения орфографии русского языка связаны с тем, что около 75% слов русской речи пишутся не так, как слышатся. По данным А. М. Пешковского слов, в которых нельзя проверить сомнительные гласные ударением, столько же, сколько тех, которые можно проверить ударением. Значит, правило проверки безударных гласных в корне слова изучается только для половины всех слов. По подсчетам А. Малаховского, ошибок на безударные гласные приходится 60% от всех ошибок, допущенных учащимися в диктанте. Одной из основных трудностей, связанных с правописанием безударных гласных, является неумение подыскивать проверочные слова (например, «работа» проверяется словом «робот»). Ошибки в приставках пре- и при- возникают из-за многочисленных трудноуловимых смысловых оттенков, а также из-­за неумения учащимися объяснить значение слов (например, пренебрегать, презрение и др.). Много ошибок допускается в словах с неясной этимологией (напр., падчерица, благословлять, подлинный).

Многие ученые ХХ века вслед за К. Д. Ушинским (В. И. Фармаковский, А. В. Миртов, В. Поляков, Л. П. Богоявленский, Д. И. Тихомиров, Н. С. Державин, В. И. Чернышев, А. М. Пешковский) утверждали необходимость опоры на интуитивно-подсознательную деятельность при обучении грамоте.

Первый съезд преподавателей русского языка в военно-учебных заведениях (1903, Петербург), в котором приняли участие известные лингвисты Ф. Ф. Фортунатов, А. И. Соболевский, И. А. Бодуэн де Куртенэ, А. А. Шахматов, Л. В. Щерба, подчеркнул необходимость изучать в школе грамматику живого языка. Отмечалось, что цель грамматики состоит не только в том, чтобы научить школьника читать и писать на родном языке, но также и в том, чтобы выработать сознательное отношение к грамматическому строю речи. В противоположность догматическому методу преподавания грамматики провозглашался эмпирический: в младших классах школы предлагалось ввести наблюдение и группировку фактов языка самими учениками. Эту же линию продолжал Первый Всероссийский съезд преподавателей русского языка средней школы, состоявшийся на рубеже 1916 и 1917 годов. Съезд высказался за изучение в школе живого языка, а не учебника грамматики.

В. И. Чернышев в работе «Живой язык в первоначальном преподавании» (1912 г.) обращает внимание на то, что обучать нужно живому русскому языку, а не мертвому. Под живым языком В. И. Чернышев понимал в основном устную речь и письменные сочинения.

Развивая эту мысль можно прийти к пониманию того, что обозначается под живым и мертвым языком, («мертвый» не в значении не употребляющийся, а в значении книжный, заформализованный, канонический, отличный от живого). Все, что придумывается, творится, сочиняется, рассказывается «от себя» (в том числе и читается вслух выразительно) — это и есть живая речь, живой язык; то, что списывается, пишется под диктовку, пересказывается, читается молча (т.е. чужие мысли) — это есть «мертвая» речь.

Д. Н. Богоявленский подчеркивал, что орфография нужна именно в самостоятельном творческом письме в той же мере, как и творческие работы необходимы для образования орфографического навыка (1946 год).

М. Р. Львов, освещая отдельные вопросы обучения русскому языку в свете теории речевой деятельности, указывал на необходимость изучения средств языка в неразрывной связи с языкопользованием, с речью. Он считал, что речь и, особенно, высшие формы самостоятельной речи школьников — сочинение, рассказ — помогают осмыслять учащимся даже самые «сухие» программные темы и разделы, например орфографию.

А. П. Флерова, И. Н. Шапошникова, П. П. Мироносицкого, Н. Щепетову волновала еще одна очень важная проблема: можно ли в период обучения грамоте разрешать допускать ошибки? Вот что об этом пишет А. П. Флеров: «…Ни одной ошибки для руки, ни одной ошибки для глаза, ни одного написанного слова без живой мысли». И. Н. Шапошников соглашался с ним: «Имея в виду значение для правописания навыков глаза и руки, необходимо, в целях накопления и укрепления правильных зрительных и письменно-двигательных образов слов, каждую письменную работу ставить в такие условия, чтобы учащиеся никогда не делали ошибок, никогда не видели их. Требование это должно быть руководящим, главным правилом при обучении орфографии». То же подтверждает и П. П. Мироносицкий:

«Задача первой ступени обучения правописанию заключается: 1) в ограждении памяти учащихся от занесения в нее искаженных образов слов; 2) в накоплении памятью правильных образов слов».

В этих высказываниях содержится противоречие: с одной стороны, писать без единой ошибки, с другой — «ни одного написанного слова без живой мысли». Без ошибок можно писать или при умелом списывании, или когда имеется большой опыт погружения в письменную речь, или когда изучены все правила грамматики и есть навык их применения. Начальной школе подходит первый вариант — списывание. Таким образом, в современной школе мы имеем большое количество упражнений для списывания и изучения грамматики. А куда же делась живая мысль? Беспокойство о формировании только орфографической грамотности приводит к выбору в основном репродуктивных методов обучения.

В 1959 году А. Г. Вишнепольская предложила другой способ обучения правописанию. Она считает, что нужно давать детям самостоятельно писать трудные слова, создавая таким образом проблемную ситуацию. Вот к каким выводам она пришла в своих исследованиях.

1) Чтение не оказывает прямого влияния на правописание, если зрительное восприятие никак не связано с прошлым опытом письма этого слова. Если же такой опыт был, то последующее чтение дает ощутимый эффект.

2) Орфографические задачи, которые решались пишущими, оставляют большой след в памяти. При следующем чтении орфография того слова, которое вызвало трудность, привлекает к себе внимание, несмотря на то, что при чтении решаются другие задачи.

Для пишущего, таким образом, чтение может играть корригирующую роль, которую для речи ребенка играет правильная речь окружающих.

3) Создание проблемной ситуации должно предшествовать сообщению учащимся правила. Но из-за «боязни» ошибок сначала идут предупредительные меры и учителя рассказывают правила.

Опыты показали, что самостоятельное написание трудных слов, предваряющее орфографические указания, обеспечивает лучшие условия запоминания, лучший более длительный орфографический эффект.

А. Г. Вишнепольская своими исследованиями в некоторой степени пытается разрешить описанное выше противоречие. Если дети в начальной школе начнут писать сочинения, выражая свои мысли, они будут постоянно находиться в проблемных ситуациях, которые им нужно разрешать. Следовательно, правописание будет осуществляться за счет осмысленного использования слов и решения орфографических задач в процессе изложения своих мыслей.

О раннем развитии письменной речи в 1983 году говорит Ш. А. Амонашвили, который учил шестилетних детей письменно излагать свои мысли и впечатления. При этом он сделал вывод, что развитие устной речи ведется по некоторым законам письменной. В основу своих методических секретов Ш. А. Амонашвили положил теоретическое положение Л. С. Выготского о том, что письменная речь — это «алгебра речи», она имеет свои специфические психологические закономерности, и механизм ее нельзя свести к механизму устной речи. Этим опровергается старое положение психологии, по которому «устная речь + техника письма = письменная речь». Это неверное представление, по мнению Амонашвили, мучает традиционную методику обучения письму в начальных классах. Он показал на своем опыте, что даже «нулевики» могут писать о своих впечатлениях, чувствах, переживаниях. М. Д. Цвиянович, анализируя особенности письменной речи третьеклассников, пришла к выводу, что усвоение письменной речи положительно влияет на развитие устной речи.

Развитию письменной речи при помощи составления творческих рассказов, сказок, историй посвящено исследование психологов В. Я. Ляудис и И. П. Негуре. Они изучили письменную речь второклассников и установили, что письменная речь в этом возрасте является аналогом устной и автономной еще не стала. Этот факт они рассматривают как задержку в речевом развитии. Причину ущербности этого они видят не в дефектах устной речи, а в программе обучения, которая не предусматривает формирования письменной речи как деятельности построения текста. Увлечение при обучении, в большей степени орфографической грамотностью, приводит к тому, что развитие письменной речи отстает.

В 1949 г. выходит книга Н. С. Рождественского, известного методиста по русскому языку, «Обучение орфографии в начальной школе», а затем автореферат его диссертации «Основы методики начального обучения правописанию». Позже стали издаваться его учебники. С этого времени в начальной школе прочно обосновались орфограммы, которые досконально изучаются детьми и до сих пор. Способы их изучения могут меняться, однако суть школьной грамматики от этого не меняется.

А теперь вернемся к рекомендациям ученых 19 в. — необходимость опоры на интуитивно-подсознательную деятельность при обучении грамоте. Прошло уже более века, но способы обучения грамматике русского языка «застряли» на изучении орфограмм, а что такое интуитивно-подсознательная деятельность в процессе обучения языку остается неизученной.

Для изменения этой ситуации предлагается чаще использовать метод проб и ошибок при обучении русскому языку и конкретно, при обучении грамотному письму и чтению. Предполагается, что метод проб и ошибок будет развивать интуитивно-подсознательную деятельность и опираться на нее при письме. Другими словами необходимо не только изучать правила грамматики и развивать рациональную составляющую мозговой деятельности (опора на левое полушарие), но и развивать чутье языка, которое не всегда осознается, но при этом помогает грамотному письму.

Нормально развитые дети уже в шестилетнем возрасте владеют грамматически правильной речью. Ребенок умело строит предложения, пользуется сложными синтаксическими конструкциями — причастными и деепричастными оборотами, придаточными предложениями, безошибочно выбирает нужные формы глагола, безукоризненно пользуется падежными и родовыми окончаниями, правильно согласует разные части речи по времени, роду и числу. Свободно употребляет сослагательное наклонение. Т.е. оценивает не только то, что есть или чего нет, но и что могло бы быть. Шестилетний хорошо чувствует и мастерски применяет многочисленные суффиксы, придающие словам смысловые оттенки — увеличительные, ласкательные, пренебрежительные и другие, проявляя неистощимую изобретательность.

Каким образом это достигается? Ведь ребенок не знает правил грамматики, а практически успешно пользуется ими. Могут сказать, что секрет в памяти ребенка: она, как губка, впитывает и запечатлевает слова, услышанные от взрослых. Но когда шестилетний ребенок слышит слово впервые, он сразу же начинает употреблять новое для себя слово во всех его грамматических формах. И не ошибается, если слово это — не исключение из правил. Одной лишь памятью этого не объяснишь. Ребенок уже выделил общие закономерности изменения слов, общие правила морфологии. Весь этот титанический труд выполнен им подсознательно, ребенок даже не подозревает о нем. Неправильная форма слова просто «режет» его слух. Все это свидетельствует об огромной роли подсознания в познавательной деятельности детей этого возраста. И очень важно, чтобы эта подсознательно-интуитивная деятельность не угасла с годами. А в школе весь акцент обучения смещен в сторону сознательной деятельности и чем больше ребенок будет осознавать то, что он делает, тем лучше считается для ребенка. Места для подсознательно-интуитивной деятельности не осталось совсем. Педагоги фиксируют парадоксальное явление: недостаточность развития интеллектуальной сферы у школьников при постоянном и усиленном обращении к ней. Происходит это потому, что предъявление детям множества непонятных грамматических абстракций не развивает, а тормозит наращивание умственных сил вследствие бездумного механического заучивания. На учебные возможности школьников оказывает отрицательное воздействие преимущественное использование в школах индуктивного метода познания, разрушающего целостную картину языковых явлений.

«Одна из сложнейших задач, над решением которой бьется не одно поколение учителей развивать ум ребенка, приохотить его к активному, напряженному интеллектуальному труду, воспитать не пассивного потребителя готовых знаний, а их добывателя, т.е. человека способного и умеющего самостоятельно учиться» (Шаталов В. Ф.).

Именно В. Ф. Шаталов использует в своей деятельности опору на подсознание. Свойство нашего мышления таково, что если в него заложена программа поиска, то он будет идти постоянно, даже, если мы сознательно не нацеливаем себя на него. Озарение может наступить в любой момент. «Озарение» — это награда за усердие, за верность идее. В. Ф. Шаталов предлагал детям подождать, когда у них родится мысль. Если мысль не появилась в течение 5—6 минут, то нужно оставить решение задачи и заняться чем-то другим, через некоторое время вернуться к решению той же задачи и так до тех пор, пока не появится мысль.

Многие ученые прошлого утверждали необходимость опоры на интуитивно-подсознательную деятельность при обучении грамоте.

Очень часто, формируя систему понятий на уроках родного языка, идет активная тренировка второй сигнальной системы, таким образом искусственно создается тенденция к формированию «мыслительного типа нервной деятельности» И. П. Павлов подчеркивал, мыслительный тип нервной деятельности — это тип обедненный, т.к. вследствие слабости непосредственных ощущений жизнь этих людей проходит мимо природы и всего того, что дает искусство. Гармоничное соотношение «чувственного» восприятия мира и отвлеченного словесного мышления нарушается.

Об этом же пишет и А. В. Запорожец. Он справедливо отмечает, что «складывающийся у ребенка план наглядных представлений о действительности и формирующаяся способность ими оперировать составляют первый, так сказать, цокольный этаж общего здания человеческого мышления. Без такой основы невозможно построение и функционирование в будущем более высоких этажей, или уровней интеллекта, которые характеризуются сложными системами абстрактных логических операций с помощью специальных знаковых средств».

Следовательно, необходимо больше внимания уделять сенсорному воспитанию, т.е. первой сигнальной системе. Это тесным образом связано с обучением в начальной школе. Появление так называемого «вербализма» не способствует общему развитию детей. Такие предметы, как труд, рисование, физкультура, музыка не должны игнорироваться в начальной школе в угоду иностранному языку, изучению каких-либо познавательных предметов, даже самых престижных с точки зрения родителей.

Ананьев Б. Г., говоря о взаимодействии первой и второй сигнальных систем, подчеркивал, что важно осознавать, как происходит развитие понимания чужой речи. Понимание речи начинается с того, что происходит различение воспринимаемых слов, их узнавание. В коре головного мозга вырабатываются нервные связи, благодаря которым различные звукосочетания связываются в слова. Далее звукосочетания (как целое слово) связываются со многими ощущениями, получаемыми от предмета, который обозначается этим словом.

Таким образом, это общий принцип развития понимания — подключение ранее имевшихся зрительных, осязательных и других ощущений и закрепление этих связей в мозгу. Для начального образования особенно важно осознавать прочную связь первой и второй сигнальных систем.

Нейропсихология речевой деятельности: дидактический аспект // Личность и культура. – 2015. – № 1. – С. 42-46.

Влияет ли количество занятий родным языком на качество?

Приступая к анализу учебных планов, представленных в программах начальных школ, будем опираться на теоретические разработки В. С. Леднева (1). Им была создана концепция базовой структуры содержания образования, в основе которой лежит теория набора учебных предметов, практик и видов учебного проектирования. Она является завершенной и целостной. Автор разработал понятия общего, специального и политехнического образования. Он их считает «сквозными» отраслями образования, которые должны непременно осуществляться с позиции системного подхода и рассматриваться целостно.

Под общим образованием он понимает образование, результатом которого является способность человека к выполнению его общекультурных, общечеловеческих функций и видов деятельности. Становление личности — одна из основных функций деятельности. Иначе говоря, деятельность имеет одним из своих продуктов развитие самого субъекта.

Эта теория интересна для нашего исследования тем, что автор большое значение придает развитию коммуникативной подготовки школьников, в частности обучению родному языку, «усвоение которого доводится в школе до уровня практического владения, что по сути дела является признаком специальной подготовки». Следовательно, родной язык как предмет, В. С. Леднев относит к «сквозной» отрасли образования (1).

Эта теория, разработанная в целом, предполагает дальнейшую проработку ряда проблем, одной из которых является соотношение между содержанием образования и учебным планом. Наше исследование рассматривает решение этой проблемы с позиции начальной грамотности.

Для этого требования к обучению начальной грамотности проанализируем с двух позиций:

1) проведем анализ распределения объема занятий, отводившихся на обучение грамоте;

2) проанализируем программы с точки зрения отражения в них видов речевой деятельности

1) Изучая программы гимназий начала XX века, можно отметить следующее: в большинстве программ русскому языку отводилось времени значительно больше, чем другим учебным предметам. Например, в приготовительном классе мужской гимназии (Одесса 1914 год) количество часов на русский язык составляло 40% от всего времени занятий (закон Божий — 4 ч., русский яз. + чистописание — 9 ч., матем. — 6 ч.) В опытной программе П. Н. Игнатьева (которая не была реализована) русскому языку уделялось 30% часов (но уроки предлагалось проводить по 50 мин). В 1909 году в Москве под председательством Е. А. Уваровой был предложен проект программы, в котором русскому языку отводилось 42% всего времени (10 часов из 24).

С 1938 по 1942 год в учебных программах русскому языку отводилось 50% всего времени (10 ч. из 20), с 1943 по 1951 год — 58% (14 ч. из 24) в первых и вторых классах, 40% в 3 классе, 29% в 4 классе. Практически с 1938 по 1954 год — в течение 16 лет — русский язык занимал наибольшее количество учебных часов в начальном образовании.

Анализ распределения времени на изучение родного языка в начальной школе, показывает, что оно постоянно менялось:

1909 г. — 42% 1933 г. — 50% 1954 г. — 54%

1914 г. — 40% 1943 г. — 58% 1955 г. — 62%

1916 г. — 27% 1949 г. — 60%

1923 г. — 24%

Наименьшую долю в учебных занятиях занимал русский язык с 1916 по 1932 год, увеличение ее наблюдается с 1933 года. Можно предполагать, что если много времени отводить на занятия родным языком, то это должно было привести к хорошему качеству усвоения языка.

Эти факты были исследованы психофизиологами. Так, Б. Г. Ананьев в своих работах отмечает недостаточное усвоение русского языка. Объясняет он это недооценкой влияния других предметов на общее развитие детей. «Особое внимание привлекает взаимосвязь между уровнями успеваемости по разным предметам, — пишет он. — Вызывает опасение общее понижение успешности учения по таким предметам, как чистописание, рисование, ручной труд и физкультура (в результате чего снижается успеваемость и по родному языку). Несмотря на большое различие между ними, общее заключается в общей для них психомоторике (общей и специальной), прогресс в которой является необходимым условием развития мышления и воли детей» (2). Недостаточное внимание к общему развитию детей, отождествление этого развития с успеваемостью, которое не полностью его характеризует, особенно сказывается на последующем эффекте обучения, указывал Б. Г. Ананьев (Там же).

Для повышения качества обучения была установлена связь развития навыков чтения и письма с усвоением знаний, умений и навыков по арифметике, рисованию, пению, физкультуре. В результате экспериментального анализа, Б. Г. Ананьевым был сделан следующий вывод: формировать навыки письма и чтения необходимо с позиции всей системы учебно-воспитательной работы и общего развития умственных и физических способностей детей (3). Он также подчеркивал, что вторая сигнальная система приобретает регулирующее значение по отношению ко всем нервным и общефизиологическим функциям. «Речь все больше проникает в структуру восприятий и представлений, во все сенсорные акты. Это ясно показывают физиологические исследования Н. Н. Красногорской и М. М. Кольцовой, психологические исследования А. Р. Лурия, Р. Г. Розенгард-Пупко, Р. А. Абрамович-Лехтман, А. А. Люблинской, А. В. Запорожца и др.» (2). Известно, что общим видовым признаком чтения и письма является временная условная связь с видимым словом, осуществляемая совокупностью анализаторов: звукового, речедвигательного и общедвигательного, а в механизме письма важнейшее значение имеет взаимодействие речедвигательного и общедвигательного анализатора» (Там же).

В 80-е годы М. М. Кольцова экспериментальными исследованиями подтверждает эту закономерность. Действительно, движения играют огромную роль в общем развитии детей. М. М. Кольцова подчеркивает важность развития мелкой моторики. В своей книге (4) она подробно объясняет, почему 20 двигательных связей сильнее, чем 20 зрительных. Приведем только некоторые важные высказывания. Ученые установили, что любое воздействие — зрительное, звуковое, осязательное — обязательно вызовет усиление возбудимости двигательной области коры головного мозга. Именно в двигательной области объединяются нервные импульсы со всех органов чувств. Мышечные ощущения, возникающие при действиях с предметом, усиливают все другие ощущения и помогают связать их в единое целое. Данные электрофизиологических исследований говорят о том, что речевые области формируются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук. И. П. Павлов установил, что развитие функций обеих рук и связанное с этим формирование речевых «центров» в обоих полушариях дает человеку преимущества в интеллектуальном развитии, поскольку речь теснейшим образом связана с мышлением.

До сих пор обучение начальной грамоте продолжает вызывать огромные трудности у многих школьников. Как установлено учеными, специалистами по психологии и физиологии речи, гармоничное распределение времени на обучение как русскому языку, так и другим предметам поможет поднять общее развитие учеников и тем самым лучше овладеть начальной грамотой.

Учитывая взаимодействие психофизиологических механизмов речи, а также считая родной язык специальным образованием (В. С. по Ледневу), можно предположить, что учебные часы в начальной школе, должны быть распределены в пропорции «золотой целостности» — общее образование /уч. предм.: уч. предм./родн. яз.= число «Фи»

Схема 6. Распределение учебных часов

В каком соотношении находятся объемы занятий по родному языку (овладение начальной грамотностью) и другим учебным предметам для успешного обучения? Если эта пропорция приближается к пределу=1,6, то можно ожидать положительный результат. Если этот предел превышается или значительно меньше, то результат будет ниже.

Анализ учебных программ позволяет выявить и оценить это в цифрах.

Программа начальной школы в 1999 году имела 22 часа (по пятидневной неделе) и 2 часа по выбору. На родной язык отводилось 9 часов. Составляем пропорцию.

22/13:13/9= 0,8. Это в два раза меньше числа «Фи». Допустим, увеличили на один час количество часов родного языка, тогда получаем: 22/12:12/10=1,5. Такой вариант больше подходит для уравновешивания оптимальной нагрузки занятий по родному языку и другим учебным предметам.

Можно привести много других вариантов распределения объемов занятий, которые исторически уже были использованы:

1909 год: 24/14:14/10= 1,2 1943/44 год: 24/10:10/14=3,4

1914 год: 22/13:13/9= 0,8 1949 год: 25/10:10/15=3,7

1916 год: 26/19:19/7=0,5 1954 год: 24/11:11/13=3,5

1923 год: 29/22:22/7=0,4 1954/55 год: 24/9:9/15=4,3

1933 год: 20/10:10/10=2

Современные программы (возможные варианты):

по пятидневной неделе:

22/13:13/9= 0,8; 22/12:12/10=1,52; 22/10:10/12=2,7;

по шестидневной неделе:

25/16:16/9=0,9; 25/10:10/15=3,7; 25/14:14/11=1,4

25/13,5:13,5/11,5= 1,58; 25/13:13/12=1,9;

программа Л. Занкова: 24/14:14/10= 1,2.

В программе Л. Занкова придается большое значение развитию речи, предъявляются высокие требования, поэтому можно на родной язык добавить еще два часа без ущерба общему образованию.

Из приведенного анализа можно видеть, что почти за сто лет существования программ по начальному обучению ни разу пропорция объемов занятий не приближалась к «золотой целостности». В основном результаты или значительно снижены (0,8; 0,5; 0,4) или слишком завышены (3,5; 3,7; 4,3).

Можно построить график динамики приведенных опытных вычислений распределения объемов занятий. Отметим по вертикали численные значения возможных результатов вычислений, а по горизонтали — годы распределения по учебным программам.

Рис. 2.

На графике особенно заметен резкий скачок в 1933 году, после которого имело место повышение кривой вверх. Этот перепад связан со следующими обстоятельствами. С 1922 по 1932 год действовали комплексные программы ГУСА, после их критики и перехода на предметное обучение возникло стремление исправить «недостатки» обучения. Это было сделано за счет увеличения количества часов на русский язык.

Возможные варианты современного педагогического проектирования обучения:

по шестидневной неделе из 25 часов — 11,5 часа отвести на родной язык (=1,58) или по пятидневной неделе из 22 часов 10 часов родного языка (=1,52).

В практике современной школы можно привести пример использования такого распределения часов в Кировской экономической гимназии, в которой в течение трех лет распределение объемов занятий производится именно в такой пропорции: из 22 всех учебных часов — 10 часов отводится родному языку. Высокие результаты обучения в Кировской гимназии имени Султана Баймагамбетова представлены в сборнике «Школа высокой обучаемости» (5).

В настоящее время в некоторых негосударственных школах по просьбе родителей детям предлагается расширенная программа — с увеличением количества часов в начальной школе до 30 часов в неделю (при шестидневном обучении, дополнительном питании и прогулке). При этом программу дополняют, как правило, иностранными языками, информатикой и другими предметами общеобразовательного цикла. На родной язык выделяется не более 10 часов в неделю. Применяя пропорцию «золотой целостности», можно выяснить соотношение трех компонентов образовательных программ относительно родного языка: 30:20/20:10=0,75. При таком общем количестве изучаемых предметов на родной язык должно отводиться занятий значительно больше. В приведенном примере это количество должно составлять 14 уроков в неделю (к обучению родному языку можно отнести занятия в кружках, связанных с литературным творчеством, театрализацией, выразительным чтением, развитием мелкой моторики)

Таким образом, анализ распределения объема занятий, отводившихся на обучение начальной грамотности, показал, что в настоящее время существуют возможности для дальнейшего совершенствования учебных планов, позволяющие более полно осуществить задачу продуктивности общего образования и развития ученика.

Литература

— Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. — М., 1991. — 223 с.

— Ананьев Б. Г. Развитие детей в процессе начального обучения. // Проблемы обучения и воспитания в начальной школе. — М., 1960. — 82 с.

— Ананьев Б. Г. Пути повышения эффективности учебно-воспитательной работы в первом классе // Начальная школа. 1953. — №9. — С. 14 — 23.

— Кольцова М. М., Рузина М. С. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг. 1998. — 133 с.

— Школа высокой обучаемости. Материалы по образованиеведению. — СПб. — Кировск, 2002. — 112 с.

Влияет ли количество занятий родным языком на качество? // Личность и культура. — 2015. — №4. — С. 43—46.

Теоретические основы квалиметрической диагностики индивидуальной обучаемости и практическое применение

(в сокращении)

Проблема общей способности к учению приобретает все больший вес среди психологов и педагогов. Основы ее изучения были заложены еще Л. С. Выготским, который указывал, что огромное значение для становления детской индивидуальности имеет умственная активность самого ребенка, единство аффекта и интеллекта в его развитии. В работах С. Л. Рубинштейна эти идеи получили дальнейшую разработку. Он считал, что в развитии способностей у ребенка существенным этапом является формирование у него способности к учению. По его мнению, эта способность не только проявляется, но и формируется в процессе обучения.

Продолжая исследования в данном направлении, Н. А. Менчинская ввела в психологию термин «обучаемость», который определяется ею как интегративное свойство личности, обусловливающее темп и качество усвоения знаний, формирование умений и навыков, темп психического развития. Углубленный анализ понятия «общая обучаемость» дан в работах З. И. Калмыковой. Она пишет, что общая обучаемость — это совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий зависит продуктивность учебной деятельности. В исследованиях В. С. Мухиной (1981) высказывается мысль о том, что продуктивная деятельность детей не только выражает определенные результаты их психического развития, но и сама обеспечивает это развитие, ведет к обогащению и перестройке психических свойств и способностей. (В. С. Мухина)

Обучаемость учащихся — это способность (пригодность) школьников к учению и возможность достижения ими запроектированных результатов в установленное время (по Подласому, выд. — Е. Плюсниной.).

Обучаемость отражает индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения. (По 3.И. Калмыковой).

В основе обучаемости лежит уровень развития познавательных процессов (восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи), мотивационно-волевой и эмоциональной сфер личности, а также развитие производных от них компонентов учебной деятельности (уяснение содержания учебного материала из прямых и косвенных объяснений и овладение материалом до степени активного применения). Обучаемость определяется не только уровнем развития активного познания (тем, что субъект может познать и усвоить самостоятельно), но и уровнем «рецептивного» познания, т.е. тем, что субъект может познать и усвоить с помощью другого человека, владеющего соответствующими знаниями и умениями.

Значительный вклад в развитие теории общей обучаемости и заложивших основу концепции учебной деятельности в отечественной психологии с учетом возрастной логики психического развития ребенка внесли: Б. Г. Ананьев, В. В. Давыдов, З. И. Калмыкова, Н. А. Менчинская, С. Л. Рубинштейн, У. В. Ульенкова, Д. Б. Эльконин.

Вопросы диагностики обучаемости изучались также Бондаревской Р.С, Богдановой Т. Г., Дружининым В. Н., Жуйковым С. Ф., Ивановой Е. К., Корниловой Т. В., Смирновой Е. О., Третьяковым П. И., Ясюковой Л. А..

Смирновой Е. О. обсуждается серьезная проблема: должна ли диагностика в сфере образования превращаться в средство тотального контроля, диктовать цели работы педагогов и управленцев, иначе говоря, становиться самоцелью.

Полностью соглашаясь с автором можно утверждать, что предметом диагностики должно быть изучение не отдельных психических процессов, а наиболее фундаментальные образования, определяющие ход естественного, целостного развития ребенка и имеющие прогностическое значение, а также служить средством психолого-педагогической помощи учителям, детям и их родителям.

Подчеркнем, что обучаемость как интегральное (обобщенное) психическое свойство индивида, выражается в большей или меньшей скорости усвоения (переработки) новых знаний, умений и навыков. Высокая обучаемость, имеет не только общие психофизиологические предпосылки (мощная и разветвленная сеть ассоциативных нейронов коры головного мозга), обуславливающие более или менее высокую пластичность и приспособляемость индивидов, но также зависит и от специального опыта учебной деятельности и уровня сформированности учебной деятельности как таковой.

Для подтверждения высказанной мысли воспользуемся цитатой: «Мозг обладает нейропластичностью. Нейронная атрофия, вызванная повреждением или органическим недостатком, может быть замещена работой других нейронов, которые выучили функцию неработающих нейронов и восполнили пробел. Это происходит в результате тренировки и роста дендритов других нейронов в смежной области коры. Появляются не только новые пути в коре, но также происходит перемоделировка нейронной сети. Пластичность церебральной нейронной структуры является важным фактором как для лечения, так и для усвоения нового в любом возрасте» [6]

Под индивидуальной обучаемостью будем понимать знание об особенностях получения, переработки и интерпретации информации учеником в процессе организованного обучения.

Квалиметрия обучаемости входит в систему управления и самоуправления процессом образования и обучения личности.

Цели педагогической диагностики состоят в изучении и измерении обучаемости школьников, которые позволяют оценивать результативность и качество обучения, с одной стороны, а с другой — прогнозировать успешность обучения на последующих этапах.

Что дает эта диагностика учителю?

Она интересна, прежде всего, тем, что учитель, получая индивидуальные протоколы тестирования на каждого ученика, имеет возможность проанализировать результаты обучения по многим показателям.

В течение ряда лет группой Санкт-Петербургских ученых разрабатывалась диагностика обучаемости школьников [1, 2].

Несколько слов о самой диагностике. Последняя ее версия названа «квалиметрическая диагностика индивидуальной обучаемости» (ДИО). В ее основу положено измерение таких важных общих учебных умений как письмо, чтение и внимание.

Квалиметрическая диагностика индивидуальной обучаемости — это технология выявления индивидуальных особенностей обучения учащихся посредством совокупности методов количественно-качественной оценки речевой деятельности для прогнозирования возможных отклонений и предотвращения нарушений процесса естественного развития человека.

Регулярное проведение квалиметрической диагностики индивидуальной обучаемости подтверждает выдвинутый ранее учеными принцип «принцип коррекционности». М. К. Акимова, Е. М. Борисова, В. Т. Козлова, Г. П. Логинова и С. Я. Рубинштейн отмечают, что любая патопсихологическая методика при ее применении не только диагностирует (выявляет), но и формирует психологическую реальность. Происходит обучение испытуемого в пределах исследуемого круга явлений. Ежегодно проводя измерение речемыслительной деятельности, родители и учителя и сам ученик, видя результат измерений, настраиваются на другой более высокий результат, а в тех случаях, когда достигнуты положительные результаты по отдельным параметрам, родители и ученики испытывают положительные эмоции, что способствует повышению мотивации и интереса к учебе. Повышение обучаемости может происходить с помощью изменения приемов обучения, а также с помощью повышения мотивации к учению.

С помощь данной диагностики было обработано более 1500 детских работ разного возраста (от 7 до 12 лет) с 2005 по 2007 г. Во всех случаях проводилось сопоставление данных с оценкой успешности, поставленной учителем. В 90—95% случаев наблюдалось соответствие прогнозирования, при этом диагностика отвечала на вопрос, какие пробелы в обучении ученик имеет и над чем надо усилить работу.

Достаточно высокий процент положительной динамики подтверждает необходимость проведения такого исследования в начальной школе и использования квалиметрических технологий при формировании навыков перцептивно-смысловой обработки текстов.

Диагностика помогает своевременно увидеть, правильно ли осуществляется процесс обучения чтению. Иногда у детей может закрепляться неправильный способ чтения — «механическое» чтение, при котором не происходит понимания (см. табл.2)

Табл.2.Сравнительный анализ данных по чтению в 2005—2006гг

Сравнение показывает, что скорость чтения значительно увеличилась, а качество чтения уменьшилось, наблюдается явная тенденция обучения «механическому чтению». В этом случае продуктивность чтения происходит в основном за счет увеличения скорости, а не качественного усвоения информации.

Литература

1. Галицкий А. С. Диагностика обучаемости рациональному чтению: Автореф. дисс…. канд. пед. н. — СПб.,1993.

2. Засорина Л. Н., Плюснина Е. М. Педагогическая диагностика как мониторинг качества образования // Начальная школа. — 1999. — №1. — С. 74—79.

3. Плюснина Е. М. Контрольная в голову, а бес в ребро… Или что делать с ЕГЭ? (прил. Парадоксы шкалирования) /Ж. Личность и культура, 2009. №1. — С.56.

4. Плюснина Е. М., Мичурина С. В. Взаимосвязь семьи и школы в повышении индивидуальной обучаемости ребенка. Материалы Третьей Интернет-конференции «Психология и семья» Секция. Развитие личности ребенка в семье. БГПУ кафедра психологии <psy-family@yandex.ru> 01 Дек 2008.

5. Плюснина Е. М., Плюснина Н. В. Особенности обучения осмысленному чтению детей с нарушением речи. // Чтение детей и взрослых в меняющемся мире. Сб. статей и учебно-метод. материалов к международной конференции. — СПб.: СПбАППО, 2007. — С. 72—73.

6. Сланевская Н. М. Врожденное моральное мышление //Журнал «Личность и культура» — 2008. — №3. — С.39

7. Субетто А. И. Квалитология образования. — СПб., М., 2000.

Теоретические основы квалиметрической диагностики индивидуальной обучаемости и практическое применение / Интернет-конференция «Модернизация в России: национальное образование как фактор инновационного пути развития России в XXI веке» (16 марта 2013 г.), сайт www.poisk2020.org

Развитие индивидуального стереотипа речевой деятельности

Речевая деятельность — это очень ёмкое понятие. Часто употребляется термин речемыслительная деятельность и утверждается, что это не одно и то же. Хотя, как может существовать речевая деятельность без мыслительной? Л.С.Выготский речь и мышление не разделял, он считал их единицами сознания.

В настоящее время в теории языка и речи разграничиваются три аспекта единого языкового процесса: языка — речи — речевой деятельности.

Линвистика конца ХIХ — начала ХХ века рассматривала язык как единую систему. И до сих пор четкого разграничения понятий языка и речи нет ни в русистике, ни в педагогике и методике обучения родному языку.

В начале XX века еще не было достигнуто научного признания однозначного определения понятия «речь». Понятие речи и языка недостаточно разграничены в обыденном сознании и часто употребляются как синонимы: «язык или речь составляют исключительную принадлежность рода человеческого».

В энциклопедических словарях начала ХХ века нет самостоятельного определения речи, зато отмечено, что для «психолога язык представляет систематизированный, упорядоченный сборник представлений…»

В начале ХХ века пришла в Россию структурная лингвистика. Яркими ее представителями являются Ф. де Соссюр, И. А. Бодуэн де Куртенэ, Ф. Ф. Фортунатов, Е. Н. Трубецкой. Именно в их трудах происходит разграничение языка, речи и речевой деятельности применительно к русскому языку.

В дальнейшем эти вопросы раскрываются в работах психологов, филологов, методистов Л. С. Выготского, А. А. Леонтьева, Н. И. Жинкина, А. Я. Лурии, Л. П. Федоренко, Л. Н. Засориной.

Н. И. Жинкин рассматривает речевую деятельность как поток речи, пространственно временной континуум говорений, образованный пересечением и взаимоналожением полей речевой активности говорящих индивидов, а речь — как один из видов деятельности. Речь для него — это реализуемая потребность субъекта.

А. А. Леонтьев речевую деятельность представляет системой действий, входящих в какую-либо деятельность — теоретическую, интеллектуальную или частно-практическую. В узком смысле речевую деятельность он расматривает как один из видов деятельности вообще.

Другое определение-описание речевой деятельности дает Л. Н. Засорина. «Речевая деятельность реально существует в психофизиологических процессах, погруженных преимущественно в подсознательную сферу деятельности мозга». Речевую деятельность необходимо представлять в четырех модальностях: в устной речи — говорение и слушание, в письменной — писание и чтение. Все эти виды речевой деятельности взаимодействуют друг с другом по определенным законам, и у каждого человека образуют единый стереотип речевой деятельности. При этом установлена такая закономерность: письменная передача словесной информации протекает в три раза медленнее говорения, а зрительное восприятие текста при чтении «про себя» в три раза превосходит темп устной речи.

Таким образом в 1986 году возник термин единый стереотип речевой деятельности, который характеризовался трехкратным возрастанием темповых характеристик от письма, говорения до чтения молча (20 слов\мин, 60 слов\мин, 180 слов\мин).

В дальнейшем при изучении темповых характеристик учителей автором статьи была внесена поправка и единый стереотип речевой деятельности стал называться индивидуальным стереотипом речевой деятельности (ИСРД). Возрастание темповых характеристик сохраняется, но четкого трехкратного возрастания нет. Важным дополнением в описание ИСРД автором вносится смысловая компонента.

О важности смысловой компоненты.

В одном из тестов по русскому языку и культуре речи, [2] на вопрос о том, какие функции выполняет язык, студенты должны были вычеркнуть несуществующую функцию. Этой функцией оказалась ценностно-ориентирующая.

Это заставило задуматься, неужели язык такой функцией не обладает? А дальше рассуждение привело к следующему ответу. Это зависит от того, какое определение языка мы выберем.

Если мы язык будем рассматривать как естественно возникающую в человеческом обще­стве и развивающуюся систему облеченных в звуковую форму знаковых единиц, то есть рассматривать абстрактную форму звуковых и знаковых единиц, то, конечно, ни о какой ценностно-ориентирующей функции языка не может быть и речи, точно так же, как и о других функциях, потому что функции языка выполняет речь: и коммуникативную, и познавательную, и волюнтативную; а в речи не может не быть не задействована и ценностно-ориентирующая функция. Но это по логике здравого смысла. А в абстрактных, научных рассуждениях «с водой выплескивают и ребенка»: ценностно-ориентирующая функция исчезает. Это отчасти происходит потому, что смешиваются понятия языка, речи и речевой деятельности.

В работе Л. М. Васильева, хотя и нет четкого разграничения языка, речи и речевой деятельности, но делается важный вывод о появлении смыслового содержания в процессе чтения текста. Это является главной составляющей речевой деятельности.

Он поясняет, что на базе языковых данных в тексте порождается новое смысловое содержание, источником которого является неязыковое знание (например, концептуальная картина мира говорящего), а также прагматическая информация, источником которой являются эмоции, намерения, цели и мотивы автора. Следовательно, в тексте выражается знаковое (языковое) и незнаковое (неязыковое) содержание.

Таким образом, речевую деятельность можно рассматривать (как и любую деятельность), в ценностно-ориентационном или целе-мотивационном аспекте, и одновременно как речевую деятельность, погруженную в подсознательную сферу деятельности мозга. Речевая деятельность соразмерна с любой другой деятельностью.

Первый аспект можно рассматривать как аксиологический, а второй как индивидуальный стереотип речевой деятельности.

Формирование речевой деятельности учащихся в процессе изучения русского (родного) языка исследовала А. Г. Еремеева Она рассматривала «овладение языком (и речью) как деятельность, предполагающую приобретение знаний о единицах и категориях родного языка, функциях языковых единиц в речи; развитие определенных речевых навыков (фонетических, лексических, грамматических), находящихся в иерархии и составляющих основу умений (видов) речевой деятельности: говорения, слушания (адекватного понимания), чтения и письма». В данной работе четко прослеживается знаниево-ориентированная направленность в процессе обучения родному языку в отличие от исследования, в котором автором выделяется аксиологический аспект грамотности.

Можно привести примеры, как происходит процесс целеполагания в школьной практике без учета данных структурной лингвистики.

С. В. Иванов, анализируя проблемы, возникающие при обучении русскому языку, констатирует, что в первую очередь учителями и авторами существующих учебных пособий не осознаются цели обучения (70). Он считает, что происходит элементарное нарушение общелингвистических законов, причем нарушение сознательное, обусловленное методическими целями. Это действительно можно считать одной из главных проблем в обучении русскому языку.

И. Т. Овчинникова, описывая цели и задачи уроков русского языка в современной школе, на первое место ставит овладение грамотной письменной речью (знание правил орфографии и пунктуации), на второе место — развитие речи и на третье место — формирование системы лингвистических знаний (знакомство с терминологией и формирование системы понятий). При этом подчеркивает, что у Л. Занкова на первом месте — развитие речи, у В. Давыдова — формирование системы лингвистических знаний, а знание правил орфографии и пунктуации присуще традиционному образованию. Приведенные примеры показывают, что задачи, которые решаются на уроках русского языка, касаются рассмотрения языка и речи, но игнорируют постановку задач по формированию речевой деятельности в целом.

Четкое разграничение понятий языка, речи и речевой деятельности, опора на теоретические положения лингвистики окажут педагогам и методистам неоценимую помощь в осознании целей при планировании работы по обучению родному языку.

Итак, под индивидуальным стереотипом речевой деятельности (ИСРД) понимается способ структурирования информации, индивидуальность которого является результатом взаимодействия всех видов речевой деятельности (слушания, говорения, чтения и письма) в процессе обучения.