Бесплатный фрагмент - …И в просвещении стать с веком наравне

Мыслить реально

Очерки истории становления и развития реального образования в России
XIX — начало ХХ века

Работа выполнена совместно

с кандидатом педагогических наук

Р. А. Игнатьевой

Введение

Построение в России цивилизованного рыночного хозяйства, гражданского общества и правового государства требует эффективных модернизационных преобразований. Среди главнейших социальных институтов в модернизации в особой степени нуждается отечественная система образования, успехи которой предопределяют весь строй общественной жизни, ее качество, конкурентоспособность национальной экономики. В условиях трансформационного спада 1990-х гг. были утрачены многие позитивные завоевания советской образовательной системы, подорван политехнический характер школы. Низкие потребности производства в квалифицированных рабочих, инженерах и техниках привели к тому, что большинство средних учебных заведений оказались сориентированными на гуманитарный профиль обучения. Это, в свою очередь, вызвало перепроизводство специалистов-гуманитариев и недопроизводство специалистов по техническим и естественно-научным направлениям [1].

Современная общеобразовательная школа стала неким подобием дореволюционной классической гимназии, но без учета того, что в досоветской России наряду с гимназиями действовала сеть реальных училищ, ориентировавших своих воспитанников на последующее овладение инженерно-техническими профессиями и активное участие в производственной сфере. Проведенные в начале 2000-х гг. PISA исследования показали, что представляет из себя наша школа. Из 40 обследованных стран Российская Федерация оказалась на 30-м месте по уровню математической подготовки школьников и на 17-м месте по подготовке в области естественных наук [2]. В результате глубокого запустения знаний в сфере физико-математического цикла в средней школе сегодня мы не в состоянии конкурировать в этом сегменте образования с Сингапуром, Японией, Великобританией, Нидерландами, Гонконгом, Южной Кореей [3].

Начавшийся в последнее время перевод отечественной экономики на путь инновационного развития выявил острую потребность в высококвалифицированных инженерно-технических кадрах. Современной российской экономике, ее реальному сектору необходимо полноценное реальное образование. В этой связи существенный научный и практический интерес приобретает изучение системы реального образования, действовавшей в XIX — начале ХХ века, поскольку ее в известной мере можно рассматривать как предшественницу формирующейся в Российской Федерации системы профильного обучения.

1. Мудр тот, кто знает полезное

Зарождение в Европе идей реального образования связано с развитием индустриального производства, переходом ведущих стран от феодальных к капиталистическим общественным отношениям. Индустриальное производство внесло существенные коррективы в практику профессиональной подготовки молодежи, определило смену образовательной парадигмы, новую организация усвоения учащимися необходимых для активной трудовой деятельности умений и навыков.

Обучение работника в условиях ремесленнического производства было несложным. Оно осуществлялось посредством системы ученичества, которое вело свое начало с XI — XII веков. Функции обучения и воспитания будущего работника брали на себя, как правило, цех и гильдия [1]. Мастера были обязаны добросовестно посвящать учеников в тайны своей профессии. Ученичество у мастера длилось от 4 до 7 лет, после чего ученик становился подмастерьем, мог завести собственное дело и со временем стать мастером.

Параллельно с обучением мастерству ученики ремесленников имели возможность посещать городские или монастырские церковно-приходские школы, позднее — городские общественные школы, находившиеся в ведении местного самоуправления. Здесь учили Закону Божию, чтению, письму и счету. Феодальная народная школа, не готовя детей к какой-либо профессии, расширяла их контакты с окружающим миром и прививала религиозные чувства.

В условиях развития мануфактурного, а затем и фабрично-заводского производства, хозяйственной специализации регионов, ремесленное ученичество и элементарная школа становятся уже недостаточными. Индустриальному производству был нужен работник нового типа, нежели ремесленник цеховой выучки, обладающий другим объемом и составом знаний, новыми производственными навыками, личностными качествами.

Аналогичная ситуация имела место и в сфере сложного труда. Средневековая европейская средняя и высшая школа, ориентированные на узкий круг представителей привилегированных сословий, давали образование преимущественно теологического характера. Религия выступала как универсальная концепция толкования мира, а латынь — как международный язык образованных людей. Конкретное представление о системе среднего образования на изломе средневековой эпохи дает учебный план гимназии Иоганна Штурма, созданной в середине XVI века в Страсбурге и являвшейся в течение многих лет передовой латинской школой своего времени [2]. На протяжении 10 лет обучения в гимназии Штурма (с 10-го по 1-й класс) учащиеся изучали латынь как основной учебный предмет, знакомились с произведениями древнеримских авторов и латинским катехизисом Мартина Лютера. На первом году обучения (10-й класс) изучались начала латинского чтения, письма и орфографии, латинские склонения и спряжения. На 2-м году обучения эти знания закреплялись, заучивались латинские слова и фразы. На 3-м году начинались письменные стилистические упражнения и чтение «Писем Цицерона», обработанных Штурмом. На 9-м году обучения (2-й класс) шло буквальное толкование греческих поэтов и ораторов, изучение связи между ораторскими и поэтическими приемами, списывание более выразительных мест в тетрадь для заучивания. Подобная же работа проводилась с латинскими авторами в сравнительном порядке. Кроме этого изучались логика и элементарная математика. В завершающем (1-м) классе, на 10-й год обучения, гимназисты переводили с классических языков и обратно, писали прозу и стихи, расширяли познания логики и риторики применительно к Цицерону и Демосфену, читали Вергилия, Гомера, Фукидида и Саллюстия, послания апостола Павла. Вдобавок ко всему перечисленному гимназисты знакомились с геометрией по 1-й книге Эвклида и получали некоторые очень элементарные сведения по астрономии.

Специалисты высшей квалификации должны были знать научную картину мира, основы производства и управления. В курс средней школы необходимо было ввести точные науки, прикладные знания, живые иностранные языки.

В соответствии с характером производительного труда и уровнем производства необходимо было не только изменить содержание образования, но и поменять характер и формы учебного процесса. В этих условиях перед организаторами образования и производства встала задача иного обучения и воспитания работников и управленцев, что привело в конечном итоге к появлению идейных и практических основ реального образования [3].

Отдельные элементы реального образования можно встретить в работах таких выдающихся мыслителей начала Нового времени, как Томас Мор, Томаззо Кампанелла, Франсуа Рабле, Френсис Бэкон, Семюэл Хартлиб. Остро сознавая недостаточность церковного воспитания и образования, они стремились ориентировать общественное мнение на государственную значимость полноценного школьного образования, на необходимость разрушить корпоративно-сословные барьеры между различными социальными слоями и группами, обеспечить общедоступность образования, переосмыслить содержание школьных знаний, усилить их практическую направленность. На острове Утопия Томаса Мора каждое утро перед восходом солнца открываются общественные залы, где каждый желающий имеет возможность приобщиться к той области знания, которая подходит к его делу или соответствует его вкусу. Утопийцы не обременены знаниями лаконики, тавтологии и аллегории, которые преподают европейской молодежи профессора логики, зато превосходно разбираются в течении светил и движении небесных тел, по приметам, основанным на долгих наблюдениях, умеют предсказывать дождь, ветер и прочие перемены погоды. Они не делают других предположений для объяснения явлений природы, прилива и отлива, солености воды, происхождения и устройства неба и Земли, кроме предположений естественно-исторических.

В середине XVII века с проектом создания системы реального образования (уже не утопической, а предметной) выступил великий английский поэт и публицист Джон Мильтон (1608–1674) [4]. Его современник, ученик Френсиса Бэкона и пропагандист педагогических идей Я. А. Коменского в Англии Самуил Гартлиб разработал проект реформы образования. Им был составлен первый в истории современной Европы план сельскохозяйственной школы (College of husbandry). В дискуссию о перестройке школьной системы, о реальном образовании Гартлиб втянул многих своих современников, в том числе видного английского ученого-экономиста и предпринимателя Уильяма Петти (1623–1687), создателя теории статистики и непосредственного предшественника Адама Смита в области классической политэкономии. В работе «Мнение Уильяма Петти Самуилу Гартлибу о развитии некоторых специальных отраслей ученья» (Лондон, 1648) и в некоторых других своих сочинениях Петти отмечал, что гармоническое образование молодого поколения — это не только гуманитарное обучение, но и практическое знакомство учеников с ремеслами, прикладными дисциплинами, необходимыми для жизни, для последующего овладения профессиями.

Петти предлагал несколько ступеней реального образования. Первой ступенью должны стать так называемые дома грамотности (литературные работные дома), своеобразные центры, мастерские образованности, где дети могли научиться не только чтению и письму, но и тому, «что им понадобится, чтобы заработать на жизнь» [5].

Являясь сторонником всеобщего начального образования, Петти отмечал, что все дети старше 7 лет, «не исключая никого по причине бедности и неплатежеспособности», должны быть допущены к такого рода обучению. Детей надо обучать не только простому письму, но и скорописи, умело используя письменные принадлежности и разнообразные приспособления для копирования текста. Искусство письма Петти тесно связывал с рисованием и проектированием.

Изучение детьми арифметики и геометрии не должно быть отвлеченным, а проверяться в практических делах. Выдвигая идею гармонического единства теории и практики, обосновывая необходимость политехнизации образования, Петти предлагал обучать всех детей, несмотря даже на благородное происхождение, какому-либо важному ремеслу. В качестве примера таких ремесел он предлагал обточку занимательных геометрических фигур, шлифовку преломляющих и отражающих линз, роспись стекла, изготовление математических приборов, морских компасов, глобусов, музыкальных инструментов. Ученый считал нелишним обучать детей садоводству, ремеслу кондитера, парфюмера. Все это, по мнению Петти, активизирует процесс обучения, развивает у детей разносторонние технические навыки, обеспечивает углубленное изучение той или иной профессии с учетом индивидуальных способностей.

Петти полагал, что правильно поставленное реальное образование способно решить множество экономических и социальных проблем, в том числе:

1) станет меньше мошенников среди ремесленников;

2) учащиеся будут более искусными;

3) выполняя наиболее высокопробные работы и будучи честолюбивыми в силу своего социального происхождения, ученики превзойдут по мастерству обыкновенных рабочих;

4) в дальнейшем, занимаясь собственными экспериментами, воспитанники, обладая профессиональными навыками, выполнят их лучше, чем кто бы то ни было;

5) наука продвинется вперед при условии, что в ее экспериментальной части примут участие подготовленные ученые;

6) благодаря культивированию подобных ремесел к ним будет привлечено внимание состоятельных граждан, желающих покровительствовать и поддерживать материально производство;

7) одновременно можно упредить меценатов от ненужных и невыгодных затрат времени и средств;

8) в конечном итоге все это будет способствовать процветанию Англии [6].

Второй ступенью образования Петти предлагал сделать технические гимназии или ремесленные колледжи. Главная их задача — «совершенствовать любую профессию из каждого ремесла». В подобного рода учебных заведениях должны были совершенствовать профессиональные знания лучшие из ремесленников, в том числе выпускники домов грамотности, завершившие начальный этап обучения.

Учебный процесс в технических гимназиях должен строиться на основе интеграции науки и производства. Полученные в результате экспериментальной работы данные позволят правильно толковать явления природы, «еще так мало раскрытые». Являясь убежденным последователем Фр. Бэкона, Петти считал, что только эмпирическим путем можно добиться технического прогресса общества и политехнизации образования.

В качестве основного учебника для технической гимназии Петти рекомендовал выполненную в форме энциклопедии «Историю ремесел и производств». Это одновременно и универсальный справочник, раскрывающий смысл малопонятных терминов, описывающий последовательность ручных операций, а также материалы, из которых изготавливаются те или иные предметы. В истории ремесел должна содержаться информация, которая не ограничивала бы учеников узкими рамками «можно» и «нельзя», давала возможность выбрать пусть нестандартное, но верное решение [7].

Активным поборником реального образования выступил современник Петти, выдающийся чешский педагог Ян Амос Коменский (1592–1670), хотя в его проектах идеи реальной школы проявлялись не так ярко, как у английских авторов. Это связано с тем, что в экономическом отношении островная Англия существенно опережала континентальную Европу, потребности в реальной школе здесь проявились несколько раньше. Восстав против схоластической средневековой школы — «пугала для мальчиков и застенка для умов», Коменский выдвинул следующие требования: «всех учить всему», научить вступающих в жизнь «примечать основания, законы и цели всего главнейшего, что здесь есть и совершается».

В «Великой дидактике» Коменский, развивая принцип «мудр не тот, кто много знает, но тот, кто знает полезное», предлагал облегчить образовательный процесс, сократив учебный материал за счет устранения ненужного, чуждого и слишком специального. «Не нужно то, — писал Коменский, — что не способствует ни благочестию, ни нравственности, и без чего, тем не менее, может обойтись научное образование, например, имена и мифы языческих богов, религиозные обычаи, также шуточные произведения поэтов и комиков… Чуждо то, что не подходит к умственному складу того или другого ученика. …И когда ни одного ученика не будут принуждать ни к чему против его воли, то не будет и помину о каком-либо отвращении, не будет причины для притупления умственной силы. Каждый легко будет делать успехи в той области, к которой влечет его сокрытое стремление… и впоследствии на своем месте с пользой будет служить Богу и человеческому обществу. Точно так же если бы кто-либо захотел преследовать слишком специальные вопросы (как-то: все различия трав и зверей; работы художников, названия инструментов и т. п.), то это навело бы на всех страшную скуку и произвело бы страшную растянутость и путаницу. В школах достаточно вполне и основательно пройти роды предметов с их важнейшими (зато достоверными) различиями; остальное усвоится само собой при случае» [8].

Особенностью подхода Коменского к реальному образованию было то, что он с каждой высшей ступенью образования соединял более обширные занятия реальными науками — естественной историей, историей научных открытий, физикой, математикой, философией. Уже в школе родного языка, где должны обучаться дети от 6 до 12 лет, им необходимо освоить многие естественнонаучные представления, научиться тому, «что пригодно будет человеку в течение всей его жизни». В частности, ученики таких школ должны иметь представление о хозяйстве и политике, «чтобы понимать то, что ежедневно свершается на их глазах дома и в городе», «изучить самонужнейшее из космографии: об округлости неба; о шарообразном виде висящей посередине Земли; об океане, омывающем землю; о разнообразных изгибах морей и рек; о более значительных частях света; о важнейших государствах Европы; в особенности же о горах, реках и различных достопримечательностях своего отечества». Наряду с этим дети должны «ознакомиться по возможности со всеми более или менее общими ремесленными приемами отчасти для того, чтобы не оставаться совершенно несведущими ни в чем, что происходит в человеческой жизни, отчасти для того, чтобы впоследствии легче могла проявиться склонность, к чему кто чувствует особое влечение» [9].

Педагог считал, что если все это будет исполнено в школе родного языка, то подростки, не только заступив в среднюю (латинскую) школу, но и занявшись земледелием, торговлей, мастерством, не встретят особых трудностей, будут правильно понимать окружающий мир, рассуждать и действовать. Разрабатывая модель средней (латинской) школы, Коменский полагал, что наряду с древними языками она должна давать основательные знания в области диалектики, математики, физики, географии, истории.

Необходимость реальных знаний в системе образования активно отстаивал знаменитый английский философ-сенсуалист Джон Локк (1632–1704). Его философия и педагогика знаменовали собой победу буржуазного общества над Средневековьем. В плане воспитания джентльмена (благородного человека) Локк отразил педагогические идеалы новой эпохи. Считая, что дети — это «иностранцы, которые должны ознакомиться со всем», ученый отвергал чисто «книжную учебу» и призывал педагогов активнее знакомить учеников с окружающей жизнью, природой и обществом. «Когда я подумаю о том, сколько шуму поднимается из-за крупиц латыни и греческого, сколько лет затрачивается на их приобретение и сколько бесплодных забот и хлопот они причиняют, мне начинает казаться, будто родители все еще живут под страхом розги школьного учителя, которую считают единственным орудием воспитания; точно вся его цель заключается в изучении одного или двух языков».

Если и учить детей иностранным языкам, в том числе древним, то учить их надо играя. Образование юноши не должно ограничиваться только латынью и логикой, как полагают многие. После изучения родного языка надо изучать французский, а параллельно с этим арифметику, географию, хронологию, историю и геометрию. Джентльмен должен изучать также законы, чтобы найти правильное мерило справедливости и неправды.

В XVIII веке отдельные принципы реального образования нашли свое отражение и развитие в творчестве французских просветителей и ученых Ж.-Ж. Руссо, Д. Дидро, А. Лавуазье, а также в документах эпохи Великой французской революции. Один из видных деятелей революционной Франции, Максимилиан Робеспьер, представил в 1793 году Национальному конвенту план национального воспитания, подготовленный Комиссией по народному образованию во главе с Мишелем Лепелетье. Наряду с прочими в документе затрагивались проблемы реального образования. Образовательная программа, как отмечалось в одном из разделов плана, должна обеспечивать знаниями, достаточными для всех профессий [10]. Деятели революционной Франции высказывались против профессионализации школьного образования. Когда придет время избрать профессию, общее воспитание должно закончиться, так как каждая профессия изучается различно и собрать их все в одной школе невозможно [11].

В принятом 16 декабря 1794 года Декрете о центральных школах, которые создавались в каждом департаменте республики, отмечалось, что каждая школа должна иметь в составе по одному профессору математики, экспериментальной физики и химии, методологии наук или логики, естественной истории, политической экономии и законоведения, истории и философии, гигиены, искусств и ремесел, общей грамматики, изящной словесности, древних языков, новых языков, наиболее употребительных в данной местности [12].

Закон Французской республики от 25 октября 1795 года уточнял, что преподавательский состав центральных школ делится на три секции. В первую секцию входили профессора рисования, естествознания, древних языков, новых языков. Во вторую секцию — профессора математики, экспериментальной химии и физики. В третью секцию — профессора грамматики, изящной словесности, истории и законоведения. К обучению в первой секции допускались учащиеся, достигшие 12 лет, во второй секции — 14 лет и в третьей секции — 16 лет. Каждая центральная школа обязательно имела библиотеку, кабинет естественной истории, кабинет экспериментальной химии и физики. Все это свидетельствовало о том, что в школе революционной Франции присутствовали существенные элементы реального образования.

К середине XIX века в европейской педагогике обозначились два подхода к общему среднему образованию — формальный и реальный. Сторонники формального образования резко критиковали утилитарный подход к школьным образовательным программам. Они обвиняли сторонников реального обучения в стремлении профессионализировать среднюю школу, снизить ее общеобразовательное значение. Естественнонаучным дисциплинам, которые преподавали в реальных училищах и гимназиях, сторонники формального образования противопоставляли древние языки (латинский и греческий), античную литературу.

В защиту реального образования выступили многие выдающиеся деятели науки, педагоги-практики, представители делового мира. Теоретическим обоснование они выбрали философию позитивизма.

Серьезное влияние на педагогику второй половины ХIХ — начала ХХ века, теорию и практику реального образования оказали идеи крупнейшего представителя позитивистской философии Герберта Спенсера (1820–1903). В сборнике «Об умственном, нравственном и физическом воспитании» (1861) и других работах Спенсер выдвинул так называемую теорию адаптации. Все в мире выживает и совершенствуется лишь благодаря приспособительной деятельности. Поэтому наилучшим поведением человека является то, которое помогает быстро достичь намеченных целей и приспособиться к условиям жизни. Улучшение жизни может быть достигнуто лишь индивидуализмом и адаптацией каждого человека по отношению к внешним условиям. Поскольку источником жизни и благополучия индивида является общество, необходимо, чтобы личные интересы человека были подчинены общественным целям. Только на этой основе, как считал Спенсер, можно предотвратить классовые конфликты и достигнуть гармонии общественных интересов.

Чтобы научить молодежь адаптироваться к внешним условиям необходимо выработать у нее нравственные черты и качества, которые пригодятся в жизни. В связи с этим Спенсер отрицательно относился к засилью древних языков в современной школе, к входившим в моду социалистическим идеям воспитания и образования и к социалистическому укладу жизни в целом как к суеверию, критиковал догматический характер обучения.

Спенсер принял активное участие в развернувшихся дискуссиях о реальном и формальном образовании. Он считал, что школа должна давать учащимся знания из разных областей, особенное важное значение придавая изучению математическим и естественным наукам, роль которых недооценивали многие педагоги. Реальное образование, по мнению Спенсера, обладает непосредственной практической полезностью, в том числе для подготовки предпринимательских кадров, которые должны хорошо ориентироваться в хозяйственной деятельности, оценивать конъюнктуру, идти на риск, принимать ответственные решения в условиях неопределенности.

Говоря о необходимости изучать науки для практических целей, Спенсер вместе с тем не отрицал формального образования. Однако в отличие от многих современников, считавших, что лучшим средством формального образования является изучение древних языков, ученый полагал, что для умственных упражнений необходимо использовать учебный материал физико-математических и естественных наук. «Было бы в высшей степени несогласно с прекрасной экономией природы, если бы для приобретения познаний требовалась одна культура, а для умственной гимнастики другая». К тому же физико-математические и естественные науки изощряют рассудок успешнее, чем древние языки. Он считал, что изучение наук развивает в личности независимость мысли и характера, в то время как изучение древних языков приводит к слепому преклонению перед авторитетами.

Важной заслугой Спенсера было то, что он указал главную цель педагогики — воспитание должно сообразоваться с естественным умственным развитием ребенка. Он постоянно подчеркивал важность таких понятий, как «самообучение», «саморазвитие» учащихся, советовал педагогам «побуждать детей делать собственные исследования и находить собственные доказательства. Нужно подсказывать им как можно меньше и заставлять открывать как можно больше». Подобного рода подход имеет особое значение для теории и практики реального образования.

Многие идеи Г. Спенсера были подхвачены и развиты представителями прагматической педагогики («инструментализм», «экспериментализм», «конструктивизм», «прогрессивизм»). Они нашли свое воплощение в работах видного американского педагога и философа Джона Дьюи (1859–1952), родоначальника педагогического прагматизма. Подвергая резкой критике школьную схоластику и формализм, как негативные проявления классической системы образования, Дьюи и его последователи (Б. Боуд, У. Килпатрик, Х. Рагг, Дж. Каунтс) разработали систему представлений о содержании и методах общего образования в условиях индустриального развития. Не придавая существенное значение систематическому образованию учащихся, что вызывало справедливую критику оппонентов (У. Бэгли), представители прагматической педагогики заменяли учебный курс, построенный по предметному принципу, комплексным обучением, когда занятия тематически концентрировались вокруг отдельных проблем или тем.

Основой учения и воспитания Дьюи и его последователи брали спонтанные интересы и потребности учащихся на данном этапе их развития, видя важнейшее значение учебных предметов (письма, рисования, лепки, труда) в том, что они способствуют самовыражению детей, помогают им проявить индивидуальные чувства, представления, склонности.

Представители прагматической педагогики разработали и внедрили в школьную практику метод учения посредством деятельности. В процессе деятельности (игровой и трудовой) учащиеся попутно приобретают знания и навыки, необходимые для лучшего выполнения определенной работы. Педагоги-прагматисты считали, что дети сами должны ее планировать, а учитель должен выступать в роли более опытного товарища и помощника. Признание учения посредством деятельности ведущим методом учебного процесса напрямую вытекало из взгляда на воспитание как на перестройку опыта детей. Этот взгляд получил конкретное выражение в известном методе проектов, разработанном У. Килпатриком (1871–1965). Исходя из того, что интерес представляет осознание потребностей, педагог считал основой учебной работы выполнение полевых заданий. При этом навыки чтения, письма и счета дети должны усваивать не систематически, а по мере того, как осознают потребность в них.

Заметим, что многие понятия прагматической педагогики, оказавшиеся не востребованными в ХХ веке, получают вторую жизнь и дальнейшее развитие в наши дни, в условиях современных информационных технологий.

2. Реальная школа Кристофа Землера

Родиной реального образования является Германия [1], где в 1706 — 1708 годах в городе Галле педагогом Кристофом Землером (1669–1740) была создана Математическая и механическая реальная школа. Землер был одним из образованнейших людей своего времени. Он учился в Лейпцигском и Йельском университетах, с 1697 года преподавал философию, теологию и математику в Галле, позже служил пастором, инспектировал городские начальные школы, много занимался конструированием физических приборов и машин. По своим педагогическим воззрениям Землер примыкал к пиетическому направлению.

В основу реальной школы Землера была положена идея его современника, доцента Галльского университета, пастора А. Г. Франке, разработавшего план педагогического учреждения для детей, которых нужно обучать только грамоте, счету, латинскому и французскому языкам и экономике. Получив такие знания, ученики могли в дальнейшем идти в услужение к знатным господам, работать писцами, управляющими имениями, а также заниматься предпринимательством и прочими «полезными искусствами». Интересен разработанный Франке план высшей школы, который он реализовал, обучая группу дворянских детей. Этот план включал не только религию, древнегреческий, латинский и древнееврейский языки, за которыми педагог признавал значение краеугольных камней высшего образования, но и такие предметы, как французский язык, немецкая риторика, математика, география, история, а также астрономия, ботаника, анатомия. Учебный план Франке предусматривал посещение его школьниками различных мастерских, упражнения в разного рода технических приемах.

В школе Землера юноши 10 — 14 лет обучались полезным и нужным в повседневной жизни наукам с активным использованием принципа наглядности. Именно здесь был впервые реализован выдвинутый выдающимся чешским педагогом Я. А. Коменским принцип «Non scholea, sed vitae discendum» («Учиться не для школы, а для жизни»). Жизнь же, как писал известный историк педагогики Т. Циглер, требовала знания меры весов, употребления циркуля и линейки, календаря, астрономии, географии, а также знания физических явлений, рисования, сведений из агрономии, садоводства, пчеловодства, анатомии, диетики, полицейского права, отечественной истории, знакомства с родиной [2].

Примечательно, что под влиянием как развития хозяйственных отношений, так и педагогических идей Франке и Землера, его реальной школы, в начальных школах Германии тех лет постепенно ослабевает значение латинского языка и активно развивается реальное направление. Кроме счета здесь вводятся элементы метрологии и естественной истории, отечествоведение, преподавание всех школьных предметов начинает строиться «от ближайшего и наглядного» [3].

В начале XVIII века идеи и принципы реального образования активно проникают и в так называемые «рыцарские академии» — средние учебные заведения, готовившие гражданскую, военную и придворную элиту для многочисленных немецких княжеств и городов-государств, являвшиеся известным педагогическим аналогом для создания в России шляхетских корпусов и других учебных заведений подобного рода. Многие немецкие академии в эти годы порывают с педагогическими идеалами феодальной эпохи и утверждают новый идеал — в светском, реалистическом духе. Наряду с родным немецким в рыцарских академиях преподавали французский, итальянский, испанский, а позднее английский языки, общую историю и историю права, государствоведение, географию с генеалогией и геральдикой, логику, основы публичного и частного права, мораль, естественное право. Особое внимание в рыцарских академиях уделяли математике и естествознанию по причине как их внутренней ценности, так и значения этих наук для новой философии, нового мышления, военной и гражданской техники [4]. Устав Вольфенбюттельской рыцарской академии, к примеру, отмечал, что ее профессора не должны «трактовать никаких других дисциплин, кроме тех, которые приличествуют и могут при различных ситуациях и возможных условиях пригодиться знатному молодому человеку; поэтому должны опускаться все бесполезные материи, заставляющие только время терять и ничего не дающие» [5].

Желая укрепить и расширить реальную школу, Землер обратился за помощью к прусскому правительству, которое в свою очередь запросило мнение о реальной школе Берлинского общества наук. Ответ составил знаменитый немецкий ученый Готфрид Вильгельм Лейбниц, активный поборник реалистического, общеполезного образования. «…Рыцарские школы и академии, как и высшие и низшие школы, учреждены с той целью, чтобы с детства обучать и готовить тех лиц, которые займут простые должности на церковной, государственной, гражданской и военной службе, что поэтому весьма желательно в будущем учить мальчиков, готовящихся к какому-нибудь ремеслу и до сих пор обучавшихся в немецких школах только чтению, письму и счету, в определенной механической школе всем необходимым для их будущей профессии знаниям и упражнениям, отчасти общим, отчасти же применимым во многих профессиях; желательно развить рассудок и ум, благодаря чему они могли бы отличить необходимые материалы и объекты, их качество и цену; научить употреблять простой и пропорциональный циркуль, линейку, угломер и весы, как и другие меры и масштабы, а при случае и простой микроскоп для точного рассмотрения тел и прочие полезные инструменты, как орудия и рычаги, с тем чтобы эти познания могли служить им для лучшего уяснения и исполнения их ремесла, а также для изобретения полезных приемов» [6].

В 1738 году курс реальной школы Землера был расширен введением сведений о хозяйстве, вследствие чего она стала называться Математической, механической и хозяйственной реальной школой. Наряду с общеобразовательными предметами здесь преподавали основы механики и экономики.

После смерти в 1740 году Землера его школа, по всей вероятности, была закрыта, однако идея реального образования прочно вошла в сознание немецких педагогов. Свидетельством этого стало открытие в 1747 году Иоганном Юлием Геккером, проповедником церкви Святой Троицы, экономико-математической реальной школы в Берлине. Школа готовила юношей к канцелярской работе (занятиям по письменной части), к торговой деятельности, к обязанностям арендатора, к работе в сельском хозяйстве, на мануфактурном производстве, в области изящных искусств. Большое внимание в учебной программе уделялось естественным наукам и математике, воспитанию творческого отношения к делу, навыков изобретательства.

В 1753 году Берлинская реальная школа попала под особое покровительство нечуждого идеям просветительства прусского короля Фридриха Великого и изменила название: стала называться Королевским реальным училищем. В программу обучения входили: анатомия, политическая экономия, архитектура, подземная геометрия (горное дело), фортификация, артиллерия, механика, астрономия, хронология, математика, физика, перспектива, кораблестроение, садоводство и ремесла. Училище состояло из 8 реальных классов и 3 отделений. Действовали следующие классы: математический, геометрический, архитектурно-строительный, географический, физический (класс естественных наук), мануфактурно-коммерческий, торговый, экономический и (в качестве добавочного) класс редкостей. Практически во всех классах проходили уроки рисования. Ученики знакомились с практикой работы мануфактурных и фабричных предприятий. Действовала пиетистская параллельная система обучения: ученики выбирали учебные предметы по своему желанию.

Помимо собственно реального отделения здесь действовали отделения немецкого и латинского языка с преподаванием вместо классического греческого живого французского языка и возможностью изучать по желанию предметы реальных классов.

По образцу этого училища основывались и преобразовывались образовательные заведения в других европейских городах с программой по выбору учредителей и в соответствие с местными потребностями.

Особый вклад в развитие Берлинского королевского реального училища внес его директор, талантливый педагог и организатор Август Готлиб Шпиллеке (1778–1841). В 1822 году училище было реорганизовано в общеобразовательное учебное заведение, «преследующее практические цели». Свое училище Шпиллеке называл «ученым институтом», подчеркивая тем самым, что реальные училища — это не профессиональные школы, а учебные заведения, имеющие своей главной целью общее и духовное развитие подростков. Педагог был убежден, что, подобно тому, как гимназии готовят своих учеников к университету, реальные училища должны готовить учеников для «будущей высшей деятельности», т. е. для поступления в высшие технические учебные заведения или на естественные и математические факультеты университетов.

В программу училища Шпиллеке входили Закон Божий, естественные науки, математика, немецкий, французский и английский языки, история, география и рисование. В 1827 году выпускникам училища было разрешено занимать некоторые государственные должности. В 1832 году реальные училища были в Германии официально признаны «необходимыми учебно-воспитательными заведениями».

В 1859 году был опубликован «Устав о преподавании и испытаниях в реальных и высших городских училищах в Пруссии», который впитал весь позитивный опыт реального образования. «Реальная школа не есть училище профессиональное, так как она, так же, как и гимназия, дает своим ученикам общие основные познания. Поэтому между гимназией и реальной школой не существует принципиального различия, но они находятся одна к другой только в отношении необходимого дополнения. Разделение учебных заведений стало необходимым вследствие развития научных знаний и вследствие новых условий общественной жизни. Только по мере того как реальные и высшие городские училища будут сознавать и разрешать задачу общего и этического развития, они и будут в состоянии исправить и устранить ложное представление, будто реальная школа может иметь в виду быстрее и легче, нежели гимназия, подготовить своих питомцев к практическим житейским занятиям и сообщать им такие познания, которые можно было бы тотчас же и непосредственно утилизировать. Кроме того, эти училища могут внушить и укрепить в обществе убеждение, что тогда только и приобретается знание не для школы, а для жизни, тогда только и достигается высшая степень пригодности образования, когда все силы, необходимые для житейских целей, развиваются сами по себе и сами для себя согласно их собственным свойствам и их предназначению. Но реальная школа имеет дело с детьми и юношами, и потому для той образовательной подготовки, какой требуют отдельные виды практических занятий, она может подготовить только общую основу. Всякое специальное образование должно быть основано на почве свободного общечеловеческого развития духа и характера… Эта цель не может быть достигнута только в течение немногих лет… начиная с 10-летнего возраста; для этого требуется не менее 8 — 9 лет. Все реальные училища, как например, австрийские, виртембергские, которые имеют более кратковременный курс, не могут достигать этой истинной цели школы и доставляют своим питомцам только более или менее низшее, чтобы не сказать — ремесленное — образование» [7].

На основании Устава все реальные училища делились на три вида (разряда). Реальные училища первого разряда имели 9-летний курс обучения и в своей программе — латинский язык, второго разряда — 8-летний курс без латинского языка. К третьему разряду были отнесены высшие городские училища, аналогичные по своей программе училищам второго разряда, но имевшие 6-летний курс обучения.

Основным недостатком немецкой системы реального образования была многопредметность. Недельное число учебных часов доходило до 32. Это приводило к слабой успеваемости учащихся, сказывалось на убыли учеников из старших классов.

В 1882 году в Германии был издан новый устав реальных училищ, согласно которому вместо училищ первого разряда создавались реальные гимназии (с латинским языком) и высшие реальные училища (без латинского языка). Вместо высших городских училищ — реальные прогимназии, вместо реальных училищ второго разряда — реальные училища с семилетним курсом обучения. Выпускники реальных гимназий и высших реальных училищ могли продолжать образование в высших учебных заведениях и на соответствующих факультетах университетов. Немецкий опыт нашел свое воплощение и развитие во многих европейских государствах — Австрии, Бельгии, Швейцарии, Франции, Италии.

До середины XIX века в Австрии реальных училищ, дававших среднее образование, не было. Реальное образование давали дополнительные (четвертые) классы главных народных училищ и двухклассные реальные школы. На основании конкордата между римским папой Пием IX и австрийским императором Францем-Иосифом все школы в стране находились под надзором католической церкви, что существенно сдерживало развитие преподавания дисциплин естественнонаучного цикла. Представители церкви зорко следили за тем, чтобы содержание школьного курса не противоречило истинам вероучения. Однако потребности экономического развития вынудили австрийское правительство принять в 1850 году Устав реальных училищ. В стране стали создаваться учебные заведения как средняя ступень предварительного образования, необходимого «для промышленных занятий», а также для подготовки к техническим учебным заведениям. Согласно Уставу 1850 года в Австрии действовали 6-классные реальные училища и 3-классные низшие реальные училища, имевшие законченный курс обучения.

По мере освобождения австрийских школ от церковного влияния и перехода надзора за школами к государству все более почетное место среди учебных предметов отводилось естествознанию [8]. Школьный устав 1870 года прибавил еще один класс к низшему реальному училищу и ввел обязательное преподавание французского и английского языков. Были созданы также 8-классные реальные гимназии с латинским языком.

Первые городские реальные училища в Швейцарии появились в 1829 году. Здесь также действовали реальные отделения (индустриальные школы) при кантональных школах.

В Бельгии реальным училищам соответствовали профессиональные отделения атенеев (гимназий) с 5-летним курсом обучения. Два старших курса разделялись на отделения — коммерческо-промышленное и научное.

От стран континентальной Европы существенно отличалась Англия, где фактически не было реальных (в общеевропейском понимании) учебных заведений, а наряду с общеобразовательной школой существовали училища профессионального характера. Несмотря на то, что на протяжении столетий здесь широко пропагандировались идеи реального образования, существенных шагов по его распространению до середины XIX века предпринято не было. По мнению историков английской школы (Х. Барнард и др.) причиной этого являлась позиция англиканской церкви, полагавшей, что естественнонаучные знания подрывают веру учеников в Бога и лишают их христианского смирения. Открытию реальных училищ противились и власти, видя в них возможный рассадник идей Великой французской революции. Под запрет попадала даже арифметика. В средних школах Англии — грамматических или паблик скулз — процесс обучения до середины XIX века сводился лишь к знакомству с грамматикой латинского языка и к умственной тренировке. Нельзя назвать иначе как курьезным последовавшее в 1805 году распоряжение лорда-канцлера Джона Элдона запретить включение в учебный план Лидской грамматической школы арифметики, письма и новых языков на том основании, что «задача школы состоит лишь в обучении грамматике, и только» [9].

Дорогу в английскую школу естествознание пробило себе благодаря настойчивым требованиям ученой общественности. Немало усилий ради этого потратил известный естествоиспытатель Томас Гексли (1825–1895). Избранный в члены Лондонского школьного комитета, он добился включения курса начального естествознания в учебный план открытых комитетом школ. В 1889 году, в условиях возросшей конкуренции на европейском континенте в Англии был принят закон о техническом обучении, который предоставлял советам графств право взимать с населения налог на нужды технического образования. Этот же закон предусматривал увеличение государственной субсидии школам, где хорошо было поставлено преподавание естественных и физико-математических дисциплин [10]. Законы конца XIX — начала ХХ века дали возможность каждой английской школе составлять учебный план по своему усмотрению, исходя из практической подготовленности детей, местных потребностей и наличия в школе учителей — предметников.

3. На пути к реальной гимназии и обратно

Острая потребность в реальном образовании обнаружилась в России при Петре I. Созданные по его указанию школа математических и навигацких наук, учебные заведения инженерного, артиллерийского, медицинского и геодезического профиля, горные училища при заводах и рудниках сочетали общеобразовательную и профессиональную подготовку молодежи. Однако незначительные потребности производства в технических кадрах не привели к широкому развитию специальных учебных заведений и не дали толчок для полноценного развития идей реального образования в учебных заведениях общеобразовательного характера. Исключение составляли некоторые привилегированные учебные заведения для дворянской молодежи. Например, Петербургский шляхетский корпус используя опыт немецких рыцарских академий, обучал воспитанников реальным знаниям, живой природе, новым языкам.

Активно реальное образование начинает утверждаться в России в первой половине XIX века. Этому способствовал начавшийся в стране промышленный переворот, связанный с переходом от ручного мануфактурного производства к машинному фабричному. После отмены в начале 1840-х годов запрета на вывоз из Англии современных машин и оборудования в Россию стали поступать механические ткацкие станки, паровые двигатели. Машинная техника требовала людей, которые хорошо знали основы современной механики, физики, химии. Для их подготовки открывались новые типы учебных заведений, лишь формально служившие утверждению принципов сословности образовательной системы, а на деле способствовавшие рождению перспективных направлений образования. В России появляется реальное образование — система учебных заведений, готовящих специалистов реального сектора экономики.

До последнего времени в отечественной историографии вопроса существовало мнение о том, что школьный устав 1828 года был существенным шагом назад, перечеркнувшим смутные контуры «единой» школы, которые якобы начали складываться еще в Екатерининскую эпоху и получили дальнейшее развитие в ходе Александровских реформ начала ХIХ века. Такая оценка правомерна лишь с точки зрения марксистского взгляда на события рассматриваемой эпохи, признававшего сословный характер образования исключительно атрибутом феодальной эпохи и не учитывавшим порой того обстоятельства, что структуры нового, индустриального общества не возникали сами собой, а формировались в недрах старой системы и не требовали революционных переворотов для своего утверждения в жизни. Декларация принципов всесословной школы, пришедших в нашу страну с Запада, значительно вырвавшегося вперед в социально-экономическом развитии, была для России конца ХVIII — начала ХIХ века, на наш взгляд, преждевременной и даже отчасти вредной, поскольку приводила к дополнительным и часто искусственным противоречиям между сословиями, мешала решению многих важных социально-экономических проблем.

Достаточно указать хотя бы на проблему подготовки для России квалифицированных чиновников-управленцев, которой был озабочен выдающийся российский реформатор М. М. Сперанский. Энциклопедическая многопредметность и всесословность александровских гимназий явно не способствовали их популярности среди дворянства, составлявшего управленческую элиту российского общества, вследствие чего аппарат государственного управления в центре и на периферии был вынужден рекрутироваться из имевших слабую базовую подготовку чиновников.

Именно сословное дробление школы на основе Устава 1828 году привело к образованию в России во второй половине 1820 — начале 1830-х ггодов сети учебных заведений нового типа, имевших целью распространение «технических, непосредственно полезных для промышленной деятельности познаний», однако постепенно расширявших программу до уровня общеобразовательных реальных школ.

Потребность в квалифицированных кадрах для развивающейся промышленности привела Министерство народного просвещения к идее распространять специальные знания через общеобразовательную школу. Устав гимназий и училищ, состоящих в ведомстве университетов, утвержденный в 1828 году, разрешил дополнительно вводить в школах преподавание специальных дисциплин. В Уставе указывалось, какие дополнительные предметы можно изучать.

В их число вошли:

«1. Общие понятия об отечественных узаконениях, порядках и формах судопроизводства, особенно по делам, относящимся к торговле.

2. Основания коммерческих наук и бухгалтерии.

3. Основания механики с приложением оной к обыкновеннейшим искусствам (производствам); основания технологии, рисования, приспособленные к ремеслам и искусствам, и важнейшие правила архитектуры, особенно же все, принадлежащее к части каменного мастерства.

4. Сельское хозяйство и садоводство» [1].

В эти годы при многих уездных училищах создавались дополнительные курсы по изучению торговли и промышленности, классы технического рисования, коммерческих наук и бухгалтерии. В 1828 году в Петербурге открылся Технологический институт, в 1832 году — Институт гражданских инженеров. С 1773 года в Петербурге действовал Горный институт, в 1809 году был открыт Институт Корпуса инженеров путей сообщения. Новые институты существенно отличались от старых. Имея статус средних технических учебных заведений, институты принимали на учебу не только юношей дворянского происхождения, но и людей «свободного состояния», разночинную молодежь. Здесь обращалось исключительное внимание на практическую сторону преподавания в соответствие с нуждами развивавшегося промышленного производства. В январе 1832 году в Технологическом институте было открыто 16 учебных мастерских (кузнечная, слесарная, чугунолитейная, меднолитейная, столярная, токарная и др.), где изготавливали машины, модели машин, делали отливки из меди и чугуна для института и для продажи.

Наряду с учебными заведениями, ориентированными на торговлю и промышленность, в России получают распространение учебные заведения сельскохозяйственного профиля. В начале 1830-х годов в Бессарабии, на Кавказе и в Крыму открылись школы виноградарства и виноделия; под Петербургом, в Полтаве, Пензе, Екатеринославе, Херсоне и в Крыму были открыты школы садоводства. Сельскохозяйственные школы были открыты также в Москве, Омске и Дерпте. В 1832 году начались занятия в земледельческом и землемерном училищах при Министерстве уделов [2].

Энергичная работа по пропаганде технического профессионального образования, а также идей реального образования связана с именем министра народного просвещения графа С. С. Уварова. В докладе о деятельности Министерства народного просвещения за 1833 — 1843 годы он особенно подчеркивал заботу учебного ведомства относительно приспособления общего образования к потребностям торговой и промышленной жизни, считая, что Россия должна в этом вопросе «идти не позади, а по крайней мере рядом с прочими европейскими национальностями» [3].

Точка зрения министра народного просвещения находила поддержку среди деловых кругов российского общества и некоторых высших чиновников государства. С интересным проектом выступил тамбовский губернатор Н.М.Гамалея [4]. В целях развития производительных сил России он предлагал «принять деятельные меры» — ввести во всех средних учебных заведениях технические классы или особые курсы, непосредственно готовящие учащихся к деятельности в сфере материального производства. В это же время у попечителя Московского учебного округа возникла мысль об открытии особого реального училища, «чтобы доставлять молодым людям торгового сословия нужные познания в науках, прямо относящихся к мануфактурной и торговой промышленности» [5].

Единомышленником Уварова по многим вопросам реального образования выступал министр финансов граф Е. Ф. Канкрин. В 1836 году его министерство осуществило широкий по тем временам план устройства реальных классов при гимназиях и уездных училищах и организации публичных университетских лекций по техническим вопросам. В поданной на имя Николая I записке Канкрин предлагал освобождать от рекрутства и от телесных наказаний, предусмотренных уголовным законодательством, мужчин, окончивших курс в реальных отделениях при гимназиях и в уездных училищах «с хорошим аттестатом».

Однако у Уварова и Канкрина было немало противников в среде консервативно настроенной правительственной бюрократии, стремившейся к сохранению в стране патриархальных порядков. Результатом компромисса между реформаторами и консерваторами стало решение (1838 г.) об открытии реальных школ при тульской гимназии, рижском втором уездном училище, виленской первой гимназии, курской и тамбовской гимназиях. Было решено также открыть в Москве третью гимназию, в которой сочеталось бы реальное (техническое) образование с классическим.

29 марта 1839 года Николай I высочайше утвердил Положение о реальных классах при учебных заведениях Министерства народного просвещения «для временного преподавания технических наук». В этих классах должны были изучаться практическая химия, практическая механика, рисование и черчение. В реальных классах могли бесплатно обучаться не только ученики гимназий, но и «другие лица промышленного звания». Лиц податного сословия, успешно сдавших итоговые испытания, освобождали от телесных наказаний и рекрутчины с уплатой вместо нее 500 руб. в государственную казну.

В том же 1839 году реальные отделения, призванные, как отмечалось в Указе Правительствующему сенату, «доставлять производительному классу новые средства к приобретению технических познаний», были открыты при четвертой Петербургской (Ларинской) гимназии и при Московской третьей гимназии [6]. Учебный курс Ларинской гимназии предусматривал изучение английского языка, естественной истории, технологии, коммерческой арифметики, линейного и архитектурного черчения, коммерческого права, бухгалтерии и каллиграфии [7]. Реальное отделение при московской третьей гимназии состояло из 6 классов и предназначалось главным образом для детей купцов и мещан. В документе об открытии московской третьей гимназии говорилось, что она предназначена «как вообще для удовлетворения потребности в образовании юношества, так и в особенности для преподавания в сем центральном пункте нашей внутренней промышленности технического курса наук» [8].

Окончившие курс московской гимназии дети купцов первой и второй гильдии пользовались преимуществами выпускников коммерческих училищ и Московской практической академии, а детей купцов третьей гильдии и мещан освобождали от телесных наказаний и рекрутчины. В первых трех классах классических и реальных отделений гимназии учебный план был одинаков. С четвертого гимназического класса начиналась бифуркация. С 1841 по 1866 год на реальном отделении московской третьей гимназии прошли обучение 593 ученика, тогда как на классическом отделении за это же время — 2997 учеников [9].

В конце 1830-х годов реальные классы были открыты при тульской, курской и виленской гимназиях. Принимали в них подростков, окончивших гимназический курс. В основном это были ученики 6—7 классов данных гимназий. Преподавались только специальные дисциплины: практическая химия, практическая механика, рисование и черчение «в применении к потребностям промышленности и технологии». Реальные классы действовали с 1 октября по 1 апреля. Занятия проходили в вечернее время. Содержание обучения в дополнительных классах определяли особенности экономического развития данной местности: в одних территориях обучение носило промышленный характер, в других — коммерческий.

Из всех территорий Российской империи, более продвинутой в плане реального образования, оказалось Царство Польское. В 1840 году в Варшаве была основана гимназия, которая отличалась от реального отделения Московской третьей гимназии тем, что имела 7-й (дополнительный) класс. В Положении о гимназии говорилось, что цель этого учебного заведения — «доставить детям среднего сословия средства приобретать необходимые для их жизни познания в практическом приложении точных наук к ремеслам и промышленности». Учебными предметами в гимназии были: Закон Божий, священная история, русский, польский и немецкий языки, математика, включавшая арифметику, прикладную арифметику, геометрию, алгебру, тригонометрию и начертательную геометрию, механика, естественная история, опытная физика, теоретическая и практическая химия, популярная география, составление смет и счетов, сочинение писем, хозяйственная бухгалтерия, чистописание, рисование, черчение, гимнастика. В 7-м классе (двухгодичном) ученики делились на два отделения — механическое и химическое. Наряду с общими для обоих отделений предметами русским языком, бухгалтерией и коммерческой арифметикой, физикой, географией и статистикой, архитектурой ученики изучали предметы по специальности, в зависимости от того, на каком отделении они учились [10].

В это же время в Польше происходит разделение обводных (уездных) училищ на приготовительные, дававшие знания в объеме первых четырех классов гимназий, и реальные училища, имевшие в зависимости от местных условий технический, коммерческий или агрономический профиль.

Консервативная политика правительства в школьном вопросе особенно активно проявлялась в Центральной России. Сохраняя среднюю школу исключительно классической, правительство разрешало, как правило, открывать такие учебные заведения, которые давали узкопрофессиональное образование. Дополнительные классы при гимназиях не соответствовали представлениям о реальном образовании, которое складывалось к этому времени в странах Западной Европы. Если на Западе (в частности, в Германии), утверждался общеобразовательный характер реального образования, то в России тех лет оно было разновидностью образования специального.

С крайним подозрением относилось учебное начальство к преподаванию современных иностранных языков, особенно в учебных заведениях, предназначенных для податных сословий. Характерный случай произошел в 1837 году во время проверки школы земледелия и горнозаводских наук графов Строгановых [11]. Инспектор частных учебных заведений Буняковский представил попечителю Петербургского учебного округа докладную записку, в которой писал о «вредном влиянии» некоторых учебных предметов на умы «воспитанников крепостного состояния». К этим предметам он относил иностранные языки, общую географию и физику. По мнению инспектора, по выходе из школы ее выпускники «могут почерпнуть в сочинениях, написанных на иностранных языках, понятия или вовсе превратные, или, по крайней мере, такие, которые дадут их умам ложное направление и, может быть, отклонят некоторых от исполнения обязанностей, возложенных на них тем состоянием, в котором они родились». Обосновывая необходимость отменить некоторые предметы естественнонаучного цикла, инспектор отмечал: «Развивая понятия и умственные способности, они расширяют круг деятельности ума, вызывают любознательность. И не могут ли в среде многочисленных воспитанников найтись такие, которые удовлетворят этой потребности ума и по своему образованию станут на ступень выше той, на которую поставлены своим происхождением?». Охранительные доводы инспектора были приняты во внимание попечителем учебного округа и министром народного просвещения, несмотря на резкий протест директора школы князя С. Голицына.

Министерством просвещения был принят ряд мер к уменьшению объема гимназического образования. В 1844 году из учебного плана гимназий была исключена статистика; в 1845 году ограничено преподавание математики; в 1847 году учебные планы освобождены от логики. 41% учебного времени был отведен на изучение греческого и латинского языков. Однако в связи с тем, что изучение античной литературы и истории Греции и Рима влияют на «укоренение вольнодумства в молодом поколении», в 1852 году были созданы 3 типа гимназий:

1) гимназии, в которых сохранились древние языки, но вместо изучения античной литературы вводилось чтение церковных писателей;

2) гимназии, в которых оставался латинский язык, а вместо учебных предметов классического цикла вводилось изучение естествознания в описательном духе и с теологическим толкованием природных явлений;

3) гимназии, в которых главное внимание уделялось преподаванию курса т. н. законоведения, причем тоже в описательно-эмпирическом духе и без изучения юридической теории.

Впрочем, неблагоприятные периоды в истории реального образования периодически сменялись либеральными послаблениями.

В конце 1840-х годов Государственный совет по представлению Министерства народного просвещения рассмотрел вопрос об изменении §145 и §235 Устава гимназий, уездных и приходских училищ на предмет его более существенного приспособления к нуждам развивающегося российского капитализма. В постановлении по этому вопросу отмечалось, что «соответственно двоякой цели гимназий, в §134 Устава оной указанной, желающие продолжать учение в университетах обязаны приобрести в гимназиях основательное знание латинского языка, к какому бы факультету ни приготовлялись, а для первого отделения философского факультета сверх латинского должно основательно обучаться и греческому языку. Воспитанники же, намеревающиеся вступить прямо в военную или гражданскую службу, вместо древних языков занимаются: желающие определиться в военную службу — математикой, в службу гражданскую — русским законоведением, преподавание коего будет по мере возможности вводимо во все гимназии» [12].

Семилетний курс гимназической подготовки делился на общее (первоначальное) и специальное с 4-го класса обучение. До 4-го класса гимназисты обучались все вместе Закону Божьему, русскому языку, математике, географии всеобщей и русской, немецкому и французскому языкам, чистописанию, черчению и рисованию. В высших классах специального обучения вводились особые предметы, а некоторые из преподававшихся ранее усиливались «сообразно требованию будущего назначения воспитанников». Гимназисты старших классов должны были вместе обучаться Закону Божьему, физике и математической географии, истории всеобщей и русской, немецкому и французскому языкам. Они должны были иметь общий курс русского и славянского языков, математики, за исключением особых уроков для тех, кто желал прямо из гимназии поступить на службу. Кроме этого для данной категории гимназистов в 4-м классе вводилось 2 дополнительных недельных урока практических занятий по русскому языку и два урока для решения арифметических задач в применении к практике. С 5-го класса для них вводилось изучение законоведения. Для гимназистов, желавших поступать в университеты, с 4-го класса вводилось преподавание латинского и греческого языков.

В 1852 году учебный курс гимназий был дополнен преподаванием естественной истории. В первом классе ученики знакомились с главными чертами естественной истории «в виде рассказа», во 2-м и 3-м классах вводилась описательная зоология, в 4-м и 5-м — ботаника, в 6-м — минералогия, в 7-м — физиология человека с повторением всего пройденного курса естественной истории.

До отмены в России крепостного права содержание реального образования почти не менялось. Это объяснялось тем, что потребности общества в таком образовании были еще невелики. Дворянство ориентировалось исключительно на классические гимназии, купечество — на успешно развивавшиеся и имевшие более продолжительную историю коммерческие училища, выпускники которых пользовались определенными льготами и привилегиями по службе.

При переходе страны к интенсивному индустриальному развитию спрос на реальное и техническое образование начинает расти. Общество активно критикует систему классического образования, требует заменить его полноценным реальным образованием, основанным на изучении предметов естественнонаучного цикла.

С учетом этих обстоятельств в 1856 году, после прихода к власти царя-реформатора Александра II, Ученый комитет Министерства народного просвещения по указанию министра А. С. Норова приступил к изучению вопроса о модернизации системы образования с целью «приведения на будущее время в ясность основных начал и окончательное устройство целой системы нашего народного образования» [13].

Разработка наиболее оптимальной для страны модели образования длилась 8 лет. За это время была подробно проанализирована образовательная политика времен Николая I, проведена экспертиза реформаторских проектов ведущими отечественными и зарубежными педагогами и деятелями просвещения, изучено общественное мнение по отношению к предстоящим преобразованиям. Было признано, что система гимназического образования утратила свой правильный смысл. Создание при гимназиях специальных отделений нарушило гармонию в процессе обучения. Усиленный перевес реальных начал в воспитании оказался вредной крайностью и требуется возвратить преподаванию классических языков «значительную часть их прежней силы», не исключая при этом реальных наук. Они должны преподаваться в том объеме, «сколько это нужно для жизни». Изучение же классических языков не должно давать ученикам преимуществ, которые имели выпускники классических гимназий.

Было предложено выделить реальные гимназии как отдельный тип учебных заведений и дозировать реальное образование таким образом, чтобы для окончивших общеобразовательную школу были доступны только «важнейшие общие истины». В соответствии с этой рекомендацией на заседаниях Ученого комитета Министерства народного просвещения, проходивших 17 и 24 мая 1857 года, было предложено создать гимназии:

1) филологические (по образу гимназий, существовавших в стране до реформы 1852 г.), прибавив к учебным предметам, изучаемым в них, естественную историю и исключив курс законоведения;

2) реальные, в которых главными были бы физико-математические науки с их приложением к промышленной деятельности;

3) смешанного типа, в которых 4 или 5 младших классов были бы общими, а старшие классы разделялись на два направления (разряда) — филологическое и физико-математическое.

Предлагалось увеличить срок гимназического образования на один год.

Данные рекомендации легли в основу проекта реформы среднего образования в стране, появившегося в феврале 1860 года. В объяснительной записке отмечалось, что «цель гимназии как среднего учебного заведения состоит в том, чтобы дать учащимся полное общее образование, потребное для разумной человеческой жизни, а не в том, чтобы снабдить их сведениями, потребными для успешной деятельности в известном звании». Документ констатировал: задача гимназии — развить в соответствии с возрастом все способности учащихся и сообщить им те познания, без которых разумная человеческая жизнь невозможна. Гимназия не должна заботиться о том, чтобы из ее учеников вышли искусные чиновники, офицеры, технологи. Молодые люди, окончившие полный курс, должны быть развиты умственно и обогащены такими познаниями, без которых разумный человек не может обойтись.

Отбросив утилитарные соображения относительно содержания гимназического образования, Ученый комитет принял следующие положения:

1. В состав гимназического курса должны входить только учебные предметы, познание которых существенно необходимо для общечеловеческого образования.

2. Из этих предметов наибольший объем и важнейшее значение должны иметь те, которые по своему содержанию и способу изложения наиболее способствуют умственному и нравственному образованию юношества.

Были определены основные предметы гимназического цикла: Закон Божий, языкознание, история, математика, естествознание и география. При этом языкознание включало как русский язык и словесность, так и древние и новые языки. «Отечественный язык и его словесность, языки образованнейших народов древнего и современного мира и математика, — говорилось в объяснительной записке, — суть учебные предметы, занятия которыми могут наиболее способствовать всестороннему развитию юношества. На изучение остальных определено времени столько, сколько необходимо для основательного ознакомления с каждым из них» [14].

Чтобы ликвидировать образовавшуюся в гимназиях многопредметность и дать возможность старшим гимназистам посвятить свое время и силы согласно склонностям, Ученый комитет предложил разбить обучение в гимназии в последние 3 года на особые отделения — филологическое и естественно-математическое. Образование, получаемое в каждом отделении должно сохранять характер общего гимназического образования и не делаться факультетским.

17 марта 1860 года проект нового устава был разослан всем педагогическим советам и одновременно опубликован в Журнале Министерства народного просвещения, Санкт–Петербургских и Московских ведомостях. Возглавивший к этому времени министерство Е. П. Ковалевский циркулярно рекомендовал попечителям учебных округов обеспечить свободное обсуждение проекта гимназической реформы в учебных заведениях, обратив при этом внимание не только на частности, но и на систему народного образования в целом.

В 1861 году Министерство народного просвещения составило свод поступивших рецензий на проект гимназического устава. Большинство их авторов высказывались против классической системы образования, мотивируя это тем, что они не хотят видеть своих детей «ни греками, ни римлянами, а образованными европейцами и русскими». Сторонники же изучения классических языков ратовали за то, чтобы молодежь в процессе обучения знакомилась с жизнью древних греков и римлян, с их нравами и обычаями, с главными произведениями литературы.

Все поступившие замечания были систематизированы и учтены, после чего в 1862 году новый министр просвещения А. В. Головнин обнародовал исправленный и дополненный проект, получивший название «Проект устава общеобразовательных учебных заведений». Сохранив основную мысль предыдущего документа, новый проект отмечал, что его «главная задача… состоит в том, чтобы поставить существенною целью наших низших и средних училищ воспитание человека, то есть такое всестороннее и равномерное развитие в обучающемся юношестве всех умственных, нравственных и физических сил, при котором только возможны разумные, согласно с человеческим достоинством воззрения на жизнь и вытекающее из него умение пользоваться жизнью».

Проект обязывал:

«1) дать низшим и средним учебным заведениям характер общеобразовательный;

2) сосредоточить все общеобразовательные учебные заведения в одном ведомстве Министерства народного просвещения;

3) обратить особое внимание на приготовление способных воспитателей и учителей с предоставлением им прав, соразмерных с важностью их обязанностей;

4) доставить каждому учебному заведению возможность самостоятельно совершенствоваться в учебном и воспитательном отношении;

5) облегчить способы к распространению образования (снятие ограничений с частных учебных заведений».

Новый проект сохранял всесословность начальной и средней школы, усиливал значение педагогических советов в деятельности учебных заведений, делил учебные заведения на три разряда: народные училища, прогимназии и гимназии, при этом гимназии определялись двух видов — филологические и реальные. Как прогимназии, так и гимназии предполагали четырехгодичный курс обучения.

Учебный курс прогимназий включал Закон Божий, русский язык, историю, естествоведение с географией, математику, немецкий язык, французский язык, чистописание, черчение и рисование.

В филологических гимназиях предполагалось изучение таких предметов, как Закон Божий, русская словесность, латинский язык, греческий язык, история, математика с физикой, математической и физической географией, немецкий язык, французский язык.

В реальных гимназиях планировалось изучать Закон Божий, русскую словесность, историю, естествознание с физикой, математической и физической географией, математику, латинский язык, немецкий язык, французский язык. Для обоих типов гимназий во внеклассное время рекомендовались гимнастика и пение, а для желающих — рисование.

В филологических и реальных гимназиях в одинаковом объеме изучались Закон Божий (6 часов в неделю), история и немецкий язык (по 12 часов). Остальные предметы могли преподаваться с некоторыми вариациями. Так, в филологических гимназиях на латинский язык отводилось 24 часа в неделю, в реальных гимназиях — 18 часов. В реальных гимназиях отводилось больше времени на изучение русской словесности (15 — 13 часов), французского языка (11 — 8). Естественно-научные дисциплины и математика занимали в учебном плане реальных гимназий особое место. На них отводилось соответственно 19 и 16 часов в неделю.

В результате второго обсуждения министерского проекта было получено 365 отзывов, 110 из них поступило от университетов и педагогических советов, а 225 — от частных лиц. 42 отзыва поступило из-за границы. Камнем преткновения снова стал вопрос о том, каким должно быть среднее образование в России — классическим или реальным. Этой проблеме было посвящено 120 поступивших отзывов. Сторонников исключительно классического или исключительно реального образования набралось немного. Большинство же рецензентов высказалось за параллельное существование классических и реальных заведений. Одни высказывались за усиление классического образования за счет реального, а другие — наоборот.

Доводы защитников классицизма сводились к следующему. «Естественные науки еще недоступны в гимназии, а потому и не принесут пользы, так же, как и законоведение». Все учение нужно основать на древних языках, математике и других предметах общего курса, чему учит опыт веков и пример Запада. Знание греческого необходимо по нашим вековым отношениям к Византии. Изучение древних языков способствует всестороннему развитию духовных способностей. Через этимологию и синтаксис этих языков учащиеся упражняются в последовательном мышлении, через знакомство с греческими и римскими образцами они развивают свой эстетический вкус и находят много поучительного и назидательного для своей нравственности. Греческим языком начинается всемирно-историческая нить общечеловеческого образования. Проследить самому эту нить и сохранить ее невредимо для человечества есть одна из существенных обязанностей истинного ученого, ибо с разрывом этой нити он потерпит кораблекрушение в океане науки… Еще важнее то, что древняя цивилизация, с духом которой учащиеся знакомятся через древние языки, как живое начало общечеловеческого развития, продолжает свое существование и развитие в жизни каждого народа, нечуждого образованию. В качестве примеров положительного влияния классицизма на личностное развитие приводили имена великого русского ученого М. В. Ломоносова, реформатора государственной системы России графа М. М. Сперанского, писателя Н. П. Надеждина.

Противники классицизма в свою очередь заявляли, что образовательная сила древних языков преувеличена пристрастием, понятным на Западе, но неуместным у русских, которые не связаны историческими преданиями и узами ни с Римом, ни с классической Грецией. Современное образование можно получить из современных источников, самых богатых и неистощимых.

Весной 1863 года Ученый комитет Министерства народного просвещения разработал окончательный вариант школьной реформы в виде «Проекта устава гимназий и прогимназий». Гимназии делились на общие и классические. Те и другие должны иметь полное число классов — 8. Выбор курса определятся местными потребностями и учебными средствами, учитывая которые, министерство принимает соответствующее решение. В городах и местностях, где открытие «полной» гимназии признано излишним или невозможным, должны учреждаться прогимназии, состоящие из 4 низших классов. Учебный курс прогимназий и 4 низших классов гимназий (классических и общих) идентичен: Закон Божий, русский язык и словесность, латинский язык, история, география, математика, естествоведение, немецкий язык, французский язык, чистописание, рисование и черчение.

В 4 старших классах гимназии продолжаются отмеченных выше предметы, за исключением чистописания, рисования и черчения. К общему курсу в классических гимназиях добавляется греческий язык. В общих гимназиях в большем объеме, чем в классических, преподают русский язык и словесность, немецкий и французский языки, математику и естествоведение, а в классических гимназиях — в больших объемах по сравнению с общими — латинский язык.

В окончательном виде проект устава гимназий и прогимназий 27 февраля 1864 года был представлен в Государственный совет, в Соединенный департамент законов и экономии. Рассмотрение проходило дважды — 15 мая и 4 июня. Проект устава не встретил полного одобрения. Многие члены Совета решили, что обучение в гимназии слишком растянуто и предлагали ограничиться не предложенным министерством 8-летним, а 7-летним курсом. Были среди членов Государственного совета и сторонники классицизма. Аргументируя свое мнение, они приводили два основных довода — пример народов цивилизованного мира, положивших изучение греческого и латинского языков в течение трех последних столетий в основу обучения, и то, что высокая педагогическая ценность классических языков доказана опытом. Единственным сдерживающим фактором для введения классицизма, по их мнению, могло быть лишь отсутствие хороших преподавателей.

Противники монополии классицизма на образование [15], обратив внимание на то, что средняя школа России, так и не выработав четкой системы соединения практической цели с научной, указывали на существенные различия между западной и российской школой. Древний латинский мир тесно связан с жизнью и просвещением жителей западных государств. Влияние его распространялось на все гражданское устройство, и, несмотря на значительное развитие отдельных народностей, без знания латинского трудно совершенствоваться в изучении новейших языков, постигнуть прямой смысл и дух законов, проистекающих из римского права, понимать богослужение.

Не так в России: древний латинский мир не имеет почти никакой связи ни с ее языком, ни с ее законами, ни с ее верой. Влияние греческого языка в России проявилось только в формах церковно-славянского языка, и сюда проникла одна только словесность Греции, но не древнего мира, а первых веков христианства. Изучение латинского языка, конечно, полезно для поступающих в университеты, но 75% выпускников гимназий в университеты не поступают, и потому нет ни надобности, ни даже справедливости ставить им в обязанность учиться языку, который имеет лишь слабую связь с жизнью России и не найдет никакого применения в их практической жизни [16].

Доработанный Министерством народного просвещения с учетом замечаний и предложений членов Государственного совета и лично Александра II проект устава гимназий и прогимназий 2 ноября 1864 года был единогласно принят Государственным советов, а 19 ноября утвержден императором и вступил в силу.

Согласно Уставу 19 ноября 1864 года основным типом реального образования в стране становились 7-классные реальные гимназии, действовавшие наравне с классическими гимназиями и дававшие своим воспитанникам «общее образование и подготовление к вступлению в высшие специальные учебные заведения». Реальные гимназии были доступны для детей всех состояний и вероисповеданий. Учебная программа во многом была сходна с программой классических гимназий, точно таким же определялся и административный персонал, в одинаковом объеме преподавались Закон Божий, русский язык с церковнославянским языком, русская словесность, история, география, чистописание. В несколько большем объеме, чем в классических гимназиях, здесь преподавались математика (25 часов), естественная история с химией (23 часа), физика и космография (9 часов), немецкий (24 часа) и французский (22 часа) языки, которые были обязательными, рисование и черчение (20 часов). Наглядное представление о предметах и распределении учебных часов дает таблица 1.

Таблица 1

Сравнительная таблица недельных часов в классических и реальных гимназиях по Уставу 1864 года

Примечания: 1. В гимназиях с обоими древними языками или французский, или немецкий. В остальных оба. 2. Только в трех младших классах. 3. Сюда же входила и химия.

Источник: Медынский Е. Н. История русской педагогики до Великой Октябрьской социалистической революции. Изд. 2-е. М., 1938.

Свидетельство об окончании курса реальной гимназии давало ее выпускнику одинаковые с выпускником классической гимназии льготы по службе и воинской повинности. Однако при поступлении в высшее учебное заведение для окончившего реальную гимназию существовали определенные ограничения. В частности, при поступлении в университет он был обязан сдать экзамены по латинского и греческому языкам, которые не изучались в реальной гимназии. Годовое содержание персонала реальных гимназий определялось в 20 300 рублей.

Ввиду недостатка квалифицированных педагогических кадров было решено открыть реальные гимназии в «немногих городах», а с решением кадрового вопроса и проблем материального обеспечения расширить их сеть до необходимого количества.

Примечательно, что в канун принятия решения о создании реальных гимназий, летом 1863 года, в России произошла реформа военных учебных заведений. Одним из наиболее существенных ее результатов была организация в стране на базе бывших кадетских корпусов военных гимназий с 5-летним курсом обучения, который в 1870 году был продлен до 7 лет. Военных гимназии в России были вполне полноценными средними общеобразовательными учебными заведениями и имели явно выраженный реальный профиль, как этого требовали нужды армии [17]. Основными дисциплинами учебного плана были математика (42 часа), русский язык (33 часа), два новых иностранных языка (54 часа), естествознание, физика и химия. Активно культивируя естественно-научные и физико-математические знания, военные гимназии не только порывали с традициями армейского консерватизма, но и способствовали развитию в России методики и дидактики реального образования. Они были полностью не зависимы от Министерства народного просвещения, поскольку подчинялись только военному ведомству.

Покушение на жизнь императора Александра II в 1866 году привело к активизации консервативных сил русского общества, стремившихся помешать проведению в стране либерально-буржуазных реформ. В конце 1860 — начале 1870-х годов на волне консервативной критики реального образования, еще не успевшего принести ощутимых плодов, в средней школе Российской империи начинает усиленно насаждаться формалистический классицизм, реанимируется принцип сословности образования. Реализация этого принципа сохраняла за представителями дворянского сословия ведущие позиции в системе государственного управления. Классическая гимназия и университет являлись при этом своеобразным фильтром, который препятствовал карьерному росту представителей «неблагородных сословий» [18].

Ведущими проводниками контрреформ в образовательной сфере выступили министр народного просвещения граф Д. А. Толстой и консервативный публицист М. Н. Катков, призывавший со страниц «Московских ведомостей» признать очевидность того факта, что естествознание в Европе, «как и всякие науки», вышло именно из классических гимназий, которые в России предлагается «уволить в отставку».

Реанимированный российский школьный классицизм принял весьма уродливые формы. Внимание педагогов и учащихся гимназий акцентировалось не на воспитательном влиянии классической древности, не на изучении античной литературы, а на сухом схоластическом изучении латинского и греческого языков.

27 февраля 1871 года, разработанный в Министерстве народного просвещения проект реорганизации средней школы был внесен на рассмотрение Государственного совета. Комментируя проект, министр народного просвещения Толстой отмечал, что имевшее место ослабление классицизма в гимназиях развивает материализм и нигилизм у учащихся, разрушает их нравственность. Противопоставляя древние языки и отчасти математику естествознанию, министр указывал, что при обучении древним языкам «вся совокупность познаний учеников подлежит непрерывной и почти безошибочной проверке, препятствующей развитию в учениках самомнения, тогда как надлежащее понимание учениками преподанного им из всех других наук, особенно же из естествознания, почти уходит из-под учительского контроля, почему здесь и возможно, с одной стороны, развитие крайнего самомнения, а с другой — самых превратных воззрений» [19].

Министерский проект предусматривал за счет усиления преподавания древних языков сокращение учебных часов по русскому языку и словесности, по математике и физике, признание обязательным только одного нового иностранного языка (вместо прежних двух), уменьшение часов по чистописанию и черчению, отмену преподавания рисования, законоведения и естественной истории. Министр предложил усилить контроль учебной администрации за образом мыслей и поведением учащихся.

Согласно проекту Толстого, реальные гимназии в стране должны быть ликвидированы. Вместо них предполагалось учредить реальные училища с 6-годичным курсом обучения — учебные заведения низшего (по сравнению с гимназиями) типа, не дающие ни при каких обстоятельствах права их выпускникам поступать в университеты. Согласно проекту, реальные училища были должны обслуживать развивающуюся промышленность. В зависимости от местных условий они могли иметь шесть различных курсов: технический с преобладанием механики, технический с преобладанием химии, горнозаводской, сельскохозяйственный, технологическо-агрономический, коммерческий. Дополнительный курс предназначался для тех, кто желал продолжать образование в высших специальных учебных заведениях.

Проект реформы среднего образования рассмотрела комиссия Государственного совета, состоявшая из 14 членов. 6 членов совета высказались против вводимых Толстым инноваций, отметив, что признать общеобразовательное значение исключительно за древними языками и классическими гимназиями «значило бы идти вразлад с самыми положительными указаниями современной педагогической теории и практики». Члены Совета считали необходимым сохранить классические гимназии и реальные гимназии с преподаванием одного латинского языка, как это было предусмотрено Уставом 19 ноября 1864 года; расширить права реальных гимназий, предоставив их выпускникам право поступать на физико-математический и медицинский факультеты; половину гимназий сделать классическими, а половину — реальными с 8-летним курсом обучения.

Отбивая нападки М. Н. Каткова и других представителей воинствующего консерватизма на естественнонаучные предметы школьного курса, члены комиссии утверждали, что наука (то есть изучение законов природы и человеческих обществ, явлений мира физического и мира духовного, изыскание истины, систематическое изложение какой-либо новой отрасли человеческого знания) сама по себе может сообщать только полезные знания и не может указывать ни религиозное, ни нравственное, ни политическое направление. Но преподаватель всегда имеет такую возможность, если только захочет, все равно — придет он в класс с греческой, латинской грамматикой или с катехизисом Филарета, либо с историей хотя бы Беллярминова [20]. Можно воспользоваться каждым случаем, чтобы принести пользу или вред, произвести впечатление благое или вредное, бросить в себя доброе или насадить плевелы. Наука тут не виновата [21].

Несмотря на то что большинство членов Государственного совета поддержали мнение членов комиссии — противников предложенных Д. А. Толстым мер, путем закулисных влияний и придворных интриг министерский проект удалось утвердить у Александра II. 30 июля 1871 года новый устав классических гимназий вступил в силу. 15 мая 1872 года император утвердил Устав реальных училищ с профессионально-техническим уклоном. «Реальные училища, отмечалось в Уставе, имеют целью доставлять учащемуся в них юношеству общее образование, приспособленное к практическим потребностям и к приобретению технических познаний».

Согласно Уставу реальные училища состояли из 6 классов. Они могли также состоять из 5, 4, 3 и даже 2 классов, но непременно старших. В первых 4 классах училищ давалось общее образование, а с 5-го класса — специальное. 5-й и 6-й классы состояли из двух отделений — основного и коммерческого, или из одного из них, в зависимости от местных условий и потребностей.

При старшем основном отделении допускался дополнительный класс с тремя отделениями (разрядами) — общим для подготовки учащихся к поступлению в высшие специальные учебные заведения; механико-техническим и химико-техническим для подготовки специалистов со среднетехническим образованием соответствующего профиля.

Курс первых трех классов реального училища был приравнен к программе уездных училищ, что давало возможность их выпускникам продолжать образование в реальной школе. Учебный план старших классов реальных училищ предусматривал изучение естественной истории, физики, географии, истории. Важное внимание уделялось изучению математики и новых иностранных языков, причем наряду с обязательными (немецким и французским) языками в некоторых училищах в зависимости от местных условий могли преподаваться английский, итальянский или новогреческий языки.

Учебный план реальных училищ по Уставу 1872 года (табл. 2) включал учебные часы на практически-технические предметы, а также на изучение таких важных общеобразовательных предметов, как естественная история, география, всеобщая и отечественная история. Их курсы «были более чем элементарные» [22]. Близко к уровню курса классических гимназий в реальных училищах стояло только преподавание русского языка и литературы. В условиях гонения на реальную школу Министерство народного просвещения потребовало отменить реальное образование и в военных гимназиях. Однако военный министр и прогрессивный реформатор Д. А. Милютин решительно выступил против позиции учебного ведомства. Свою позицию он аргументировал потребностями перевооружения русской армии и необходимостью поддерживать ее высокую боеготовность в связи с начавшейся Франко-прусской войной (1870–1871). Благодаря этому консервативные изменения в подведомственных Министерству народного просвещения школах не затронули гимназии военного ведомства. В условиях бурного насаждения толстовского классицизма они завоевали авторитет лучших средних учебных заведений России [23].

Исследователи по-разному оценивали суть произошедших в реальном образовании перемен. Большинство из них полагали, что реформа реального образования начала 1870-х годов резко снизила общеобразовательное значение реальных училищ. Так, известный дореволюционный историк гимназического образования И. А. Алешинцев констатировал: «по самому количеству общеобразовательного элемента реальные училища оказывались средними школами весьма низкой пробы» [24]. Крайне консервативным руководством учебного ведомства им было определена «роль хорошего отвода от университетов для среднего сословия» [25]. Аналогичного взгляда на реальные училища образца 1872 года придерживался советский профессор Е. Н. Медынский. Он называл эти училища «недоношенными», поскольку они не давали «ни достаточного общего образования (естественной истории уделялось всего 8 часов), ни тем более сколько-нибудь удовлетворительного профтехнического образования» [26]. Современник реформы, бывший министр народного просвещения А. В. Головнин в своем «особом мнении» указывал, что соединение в одном учебном заведении общеобразовательного и специального курса ненормально и вредно, что такое «двойное» учебное заведение не достигнет целей ни общего, ни специального образования [27].

Таблица 2.

Учебный план основного и коммерческого отделений реальных училищ (1872 г.)

*Данные учебные предметы изучались на техническом отделении реальных гимназий.

Однако потребность в технических кадрах была настолько велика, что даже толстовская модель реального училища пользовалась популярностью у населения. Если в 1872 году в целом по стране было открыто всего 7 реальных училищ с 1752 учащимися, то к 1 января 1877 году здесь насчитывалось уже 56 реальных училищ с 10888 учащимися, а на начало 1882 года — 79 училищ с 17484 учащимися, причем 63 учебных заведения были полными, с основным отделением, при 23 училищах имелись коммерческие отделения, а при одном училище — сельскохозяйственное и горнозаводское отделения.

В 1886 году министр народного образования И. Д. Делянов (занимал эту должность по прямой протекции Д. А. Толстого) внес в Государственный совет проект промышленного образования в Российской империи, предусматривающий реорганизацию реального образования и изменение статуса реальных училищ. Министр задался целью превратить реальные училища в пятиклассную общеобразовательную школу, которая стала бы первой ступенью подготовки специалистов со средним техническим образованием. Вторую ступень должны были составлять 2-х и 4-х годичные специальные технические школы, дающие познания «хотя и элементарные, но основательные и вполне приложимые на практике». В реальных училищах разрешалось создавать дополнительные специальные классы — технические, сельскохозяйственные, коммерческие. Доступ в высшие специальные учебные заведения имели только выпускники 4-годичной средней технической школы [28].

Такой же бездарный, как и его автор (писатель В. Г. Короленко назвал Делянова человеком, «много лет лежащим гнилой колодой поперек дороги народного образования»), министерский проект вызвал резкую критику как со стороны передовой педагогической общественности и российских деловых кругов, так и со стороны членов Государственного совета. При этом характер критики существенно разнился. Если общественность проект не устраивал по существу, то Государственный совет увидел в нем ущемление интересы обедневшего дворянства, лишаемого возможности обучать своих детей в реальных училищах. Противники деляновского проекта требовали рассматривать реальные училища как самостоятельные учебные заведения с углубленным изучением естествознания, математики и новых языков, предоставить реалистам право поступать в университеты.

9 июня 1888 года новый Устав реальных училищ был высочайше утвержден Александром III. Требования общественности частично были удовлетворены. В училищах закрывались механико-технические и химико-технические отделения как «не принесшие ожидаемой пользы», усиливались учебные курсы (главным образом в начальных классах) по математике, новым языкам, русскому языку, истории, физике, естественной истории. Количество уроков рисования, черчения, чистописания было сокращено. Из учебного плана исключались химия и механика. На местные средства разрешалось содержать приготовительные классы. 5-й и 6-й классы имели два отделения — основное и коммерческое. Дополнительный (7-й) класс был сохранен только для желающих поступать в высшие специальные учебные заведения.

В соответствии с Уставом от выпускников реальных училищ требовались такие знания, которые они могли бы использовать в практической работе. Были сформулированы конкретные требования к учителям. На уроках русской грамматики признавалось необходимым развивать у учащихся умение точно и грамотно излагать свои мысли, на уроках иностранных языков — бегло читать и писать. При изучении математики рекомендовалось обращать особое внимание на те разделы, которые имели бы непосредственное применение в обыденной жизни, давали навык в обращении с числами и пространственными понятиями. Уроки графики были призваны развивать умение дать точный чертеж предмета, его изображение.

Промышленный подъем конца XIX века способствовал дальнейшему росту популярности реальных училищ, инженерных и технических профессий. Многие выпускники училищ стремились к высшему образованию. В 1897 году, регулируя наплыв реалистов в вузы, Министерство народного просвещения предписало допускать в дополнительный класс только имеющих средний балл не меньшее 3,5 и направлять оканчивающих курс реального училища преимущественно на государственную службу.

В министерство Н. П. Боголепова, сменившего в 1898 году И. Д. Делянова, при сохранении двух основных типов средней школы — полноценной классической и неполноценной реальной — наметилось сближение программ двух первых классов учебных заведений. При министре П. С. Ванновском эти программы стали фактически идентичными.

Накануне революции 1905–1907 годов Министерством народного просвещения была создана специальная комиссия по разработке нового учебного плана для реальных училищ. В годы революции новый учебный план был утвержден. В результате его реализации произошло перераспределение учебных часов, были введены новые учебные предметы общеобразовательного характера, увеличилось время на изучение русского языка, истории, французского языка, в дополнительном классе вводилось преподавание законоведения. В 6 классе восполнялся пробел в преподавании естествознания, равномерно без ущерба для изучения математики распределялось преподавание физики [29].

Наиболее удачная и позитивно восспринятая обществом попытка реформирования реального образования «сверху» связана с деятельностью «министра общественного доверия» П. Н. Игнатьева. По разработанному под его руководством в 1915–1916 годах проекту предполагалось создать в России единую среднюю школу с общей начальной ступенью и полифуркацией на завершающей ступени обучения. Выделялись такие профили, как гуманитарно-классический, новогуманитарный, реально-естественный и реально-матема-тический.

4. За школу, чуткую к запросам жизни

Демократический подъем, охвативший Россию с началом либеральных реформ царя-освободителя Александра II, нашел свое яркое отражение в педагогической сфере. На рубеже 1850-1860-х годов под влиянием передовых идей Н. И. Пирогова и К. Д. Ушинского, подхваченных стремившимся к духовному раскрепощению учительством, в стране возникает и ширится общественно-педагогической движение за коренную модернизацию образования на началах гуманизма и демократии. Наполняя общественную мысль педагогической проблематикой, участники движения напрямую связывали грядущие успехи страны с успехами образования. Они призвали разночинную интеллигенцию к созиданию, упорному повседневному труду на благо народа.

Никогда еще критика казенной школы не звучала в России так громко и широко как в эти годы. Бескомпромиссно всрывая пороки феодально-крепостнической системы образования, Пирогов и его деятельные сподвижники отмечали такие ее хронические болезни, как отсутствие связи с жизнью, задачами хозяйственного развития, формализм, полное игнорирование возрастных и психологических особенностей детей. Раздавались голоса за отмену государственной монополии на образование, за повышение роли учителя в общественной и школьной жизни, за уважительное отношение к детской личности. Важнейшим принципом демократизации образования, как и всей общественной жизни страны, провозглашалось обеспечение всем молодым людям равных стартовых возможностей в жизни через систему общедоступного образования. «Идеально-нормальное состояние просвещения в обществе, — писал Пирогов, — было бы то, если бы все, без различия, одним путем вступали в жизнь: путем широким — университетским. Это значило бы, что все, без различия сословий и состояний, были бы обязаны пройти общий гимназический курс, поступить в университет… и потом уже выйти в жизнь…» [1].

Однако эта задача виделась педагогу перспективной, реализовать которую можно лишь в отдаленном будущем, когда в обществе созреют необходимые для этого материальные и культурные предпосылки. А пока важно было устранить тупиковость сословной школы, ликвидировать необоснованную многопредметность обучения, внедрить в школьную практику принципы естественнонаучного, реального образования [2].

Разрабатывая в 1860 г. план создания единой школы, свободной от сословных предрассудков, национальных и прочих ограничений, Пирогов предлагал создать особую систему школ-ступеней, которые сохраняли бы преемственность и в тоже время имели законченный характер на каждой стадии.

Первая ступень школьного образования, по мысли Пирогова, двухгодичная, общеобразовательная, однотипная, элементарная школа. Вторая ступень — прогимназия с 4-х летним курсом обучения — должна делиться на классическую и реальную. Третья ступень школьного образования — классические и реальные гимназии. В программах классических гимназий главное место должны занимать древние языки, русский язык, математика и история. Естествознание из программы классических гимназий исключалось. В реальных гимназиях отсутствовали древние языки. Основное внимание уделялось предметам природоведческого цикла.

Основной целью классической гимназии Пирогов считал подготовку к обучению в университете. Перед реальными гимназиями задача подготовки учащихся для поступления в высшую школу не ставилась, поскольку в то время в ведении Министерства народного просвещения еще не было высших технических школ. Они должны были готовить учащихся к практической жизни, к участию в экономической, хозяйственной деятельности. Пирогов прекрасно понимал, что финансовые возможности государства и населения весьма ограничены. Каждая семья, проектируя обучение детей, должна исходить из реальных возможностей.

Пирогов весьма снисходительно отнесся к критике своего проекта, когда речь шла о том, что предложенный им тип реального училища не имел прямого выхода на университет. В статье «Школа и жизнь» (1860) он писал: «Посредством ли изучения древних языков и математики или посредством новых и естествоведения свершится общечеловеческое образование вашего сына, все равно — лишь бы сделало его человеком. Преимущество и выгоды различных способов этого образования так очевидны и так значительны, что нет возможности в настоящее время сказать, который лучше» [3].

Наряду с педагогами-реформаторами перестройкой школьного образования были всерьез озабочены представители отечественной экономической науки и хозяйственной практики. Они понимали, что экономическое развитие России в новых условиях возможно лишь при наличии в обществе существенной прослойки квалифицированных специалистов, грамотных техников, инженеров, предпринимателей, мастеров и прорабов, землеустроителей и коммерсантов.

Интересный проект преобразования системы народного образования был разработан в редакции лучшего в то время в России научного журнала «Экономический указатель», учредителем и редактором которого был видный ученый-экономист либерального направления Иван Васильевич Вернадский (1821–1884), отец выдающегося русского естествоиспытателя академика В.И.Вернадского. Ученый обращал внимание на инертность местной учебной администрации, устранившейся от предоставленной законом возможности организовывать при уездных училищах специальные классы, призванные удовлетворять потребности общественного развития провинции. Понимая необходимость распространения в стране «промыслового образования», Вернадский рекомендовал преобразовать существующие уездные училища в реальные. Наряду с общеобразовательными предметами здесь предлагалось изучать законоведение и технические науки. Разъясняя сущность предлагаемых преобразований, журнал писал:

«1. Курс наук общих, ныне преподаваемых в уездных училищах, (§47 Уст.) может быть оставлен тот же, но он должен быть лучше приспособлен к нравственным и практическим потребностям учащихся здесь.

2. Сообразно главной цели уездных училищ сюда должны быть введены науки реальные: а) законоведение, б) естественная история, в) физика и химия и г) механика и технология.

Все означенные науки должны быть здесь преподаваемы в такой мере и с таким направлением, как этого требуют труды промышленности и всеобщие условия лучшего домашнего и общественного быта людей среднего состояния; уроки же законоведения могут принести ученикам двойную пользу: и практическую, и нравственную; они познакомят лучше их с нравственным долгом, предупредят и предостерегут от многих преступлений и проступков, происходящих нередко от незнания законов!

3. Сверх учителей, состоящих при уездных училищах, могут быть приглашены для преподавания наук реальных учителя местной гимназии, а для обучения мастерствам и для преподавания таких технических наук, в которых требуется практическое знакомство с самим делом, например, для преподавания технической механики и технологии, необходимо пригласить инженеров-технологов или с другими званиями мастеров, состоящих при местных заводах, если последние в том городе или в окрестностях находятся» [4].

На защиту реального образования активно встают представители революционно-демократического лагеря. Известный критик и публицист Дмитрий Иванович Писарев (1840–1868) в статьях, посвященных школьному образованию, показал, в чем состоит политическая подоплека спора между сторонниками классицизма как олицетворением отживших общественных порядков и сторонниками реального школьного образования. Писарев призывал здоровые силы русского общества не только сочувствовать прогрессивным педагогическим идеям, в частности идее реального образования, но и бороться за их практическое воплощение в жизнь.

В статье «Школа и жизнь», написанной в 1865 году в каземате Петропавловской крепости, Писарев указывал, что добродушные писатели, мечтающие о торжестве новых идей посредством школы, упускают из вида то обстоятельство, что школа везде и всегда составляет самую крепкую и неприступную цитадель всевозможных традиций и предрассудков, мешающих обществу мыслить и жить сообразно с его действительными потребностями. Все бескорыстные или корыстные приверженцы укоренившихся заблуждений понимают, как нельзя лучше, что если новая идея заберется в школу и успеет в ней утвердиться, тогда по прошествии двух-трех десятилетий, а может быть, и раньше она охватит своим влиянием все жизненные отправления и стремления общества. Этому оно, разумеется, будет противиться всеми силами. Овладеть школой и перестроить воспитание может только идея, которая давно перешла в наступательное положение и одержала решительную победу в сознании самого общества. Когда взята уже школа, тогда борьба кончена, победа упрочена. Взять школу — значит упрочить господство своей идеи над обществом.

«Само собой разумеется, — отмечал Писарев, — что со временем последовательный реализм, т. е. строго научный и совершенно трезвый взгляд на природу, на человека и на общество, силой своей собственной разумности одержит непременно решительную победу над всеми произвольными построениями праздной фантазии. Фантастический элемент, вытесненный из жизни и миросозерцания общества, конечно, не удержится и в школе. Система воспитания сложится по тому же принципу, которым будут проникнуты все остальные отправления общественной жизни. К такому порядку вещей идет вся образованная Европа; вслед за нашими европейскими учителями мы тоже волей или неволей тянемся к тому же самому результату… Этот окончательный результат неизбежен, но мы придем к нему еще не очень скоро. Невежество, умственная робость, неповоротливость и вялость наших так называемых образованных соотечественников окружают нас со всех сторон такими непроходимыми девственными лесами, в которых могут гнездиться совершенно беспрепятственно в течение целого столетия всевозможные фантастические нелепости» [5].

Преодоление подобных «нелепостей» Писарев считал делом весьма трудным и продолжительным. Он не высказывался против параллельного существования реальных и классических гимназий. Более того, по мнению публициста, полный переход на реальное образование в тех условиях, в которых находилась русская школа, мог бы привести к весьма печальным последствиям, поскольку общество в целом к этому еще не готово. «Попавши в наши учебные заведения, последовательный реализм, — отмечал Писарев, — быстро принял бы такое множество нереальных ингредиентов самого сомнительного достоинства, что в общем итоге получилась бы такая же бессмысленная смесь „французского с нижегородским“, которая господствовала в светских манерах высшего общества „времен Очакова и покоренья Крыма“. Второстепенные и третьестепенные исполнители реальнейших предписаний оказались бы в большей части случаев так же хорошо приготовленными к своей новой роли, как хорошо приготовлены чины земской полиции к собиранию статистических материалов и к заседанию в статистических международных конгрессах» [6].

Важное значение реальному образованию в России придавал великий писатель и педагог Лев Николаевич Толстой (1828—1910). В течение многих лет он был попечителем Тульского реального училища, открытого в августе 1875 года, оказывал училищу практическую помощь в организации учебно-воспита-тельного процесса, укреплении материальной базы. Как свидетельствуют материалы биографии писателя, в начале 1870-х годов. Толстой усиленно интересовался естественными науками. «Я нынешнюю зиму страстно, но урывками занимался естественными науками, особенно физикой», — признавался Толстой своему другу Н. Н. Страхову. Эти знания были необходимы писателю для сочинения детских рассказов, которые должны были войти в текст его знаменитой «Азбуки» [7].

Тульское реальное училище было детищем общественной инициативы, поскольку промышленные центры особо нуждались в подобного рода учебных заведениях. Оно состояло из 6 общеобразовательных классов, где изучались предметы общеобразовательного цикла — Закон Божий, русский, славянский, французский, немецкий языки, математика, физика, русская и всеобщая история, отечественная и зарубежная география, специальные дисциплины — механика, начертательная геометрия, химия, естественная история (зоология, ботаника, минералогия, физиология, анатомия), а также черчение и рисование. Седьмой класс училища имел механическое и химическое отделения. Ученики этих отделений изучали математику, естественную историю, общее строительное искусство, счетоводство, физику, химическую технологию, а также механику, составление исполнительных чертежей машин, моделирование, геодезию (землемерие и нивелирование), аналитическую химию. 12 часов в неделю они проводили в учебных лабораториях. В 1883/84 учебном году в училище обучались 198 реалистов. Большинство выпускников училища стремились продолжать свое образование в высших технических учебных заведениях, таких как Императорское Московское техническое училище, Санкт-Петербургский технологический институт, Петровско-Разумовская академия, Лесной институт, Институт гражданских инженеров, Корпус путей сообщения. Те же, кто вследствие бедности не имел возможности получить высшее образование, на производство. Почти 30% расходов на содержание училища оплачивали местное земство и городское управление, дворянское общество, из общественных средств выделялись пособия для учащихся и выпускников училища, стремившихся получить высшее образование [8].

Активным защитником реального образования был выдающийся русский ученый-энциклопедист Дмитрий Иванович Менделеев (1834–1907). В 1871 году в «Заметке по поводу о преобразовании гимназий», опубликованной в «Санкт–Петербургских ведомостях», он доказывал «бессмысленность и непрактичность» увлечения мертвыми языками. Современные потребности жизни, утверждал Менделеев, требуют в большей степени знания современных европейских языков, естественных наук, пропаганде которых Министерством народного просвещения уделяется мало внимания.

Аналогичной позиции придерживался и такой известный научный авторитет, как профессор Андрей Николаевич Бекетов (1825–1902) [9]. Он настаивал на необходимости сконцентрировать обучение на проблемах естествознания, поскольку в России и Европе «все обратилось к изучению природы». Если искренне хотеть того, чтобы Россия быстрее поднялась до уровня западноевропейской культуры, то надо ориентироваться не на то, что является наиболее характерным для прошлого западноевропейских цивилизованных стран, т. е. на классическую школу, а на то новое, что хотя и не получило в этих странах большого распространения, но имеет тенденцию к развитию. Этим новым, по мнению ученого, является реальное (по преимуществу естественнонаучное) образование. В противном случае отставание России от Западна будет неизбежным. Пока России наладит сеть классических школ по образцу западноевропейских, Запад разовьет сеть реальных школ. России придется вновь догонять Европу [10].

Убежденным сторонником равноправного положения классического и реального образования являлся известный педагог Петр Федорович Каптерев (1849–1922). На протяжении многих лет он критиковал позицию Министерства народного просвещения, стремившегося снизить образовательное значение реальной школы до уровня профессионального учебного заведения. Не отвергая в целом значения гуманитарного (классического) образования, Каптерев вслед за Пироговым отмечал, что оно не должно быть прикладным, ориентированным исключительно на чиновничью карьеру. Определяя состав общеобразовательного курса, Каптерев был во многом согласен с Гербертом Спенсером, утверждавшим, что в основу выбора тех или других учебных предметов должен быть положен принцип полезности. Однако педагог не разделал некоторые крайности концепции Спенсера и считал, что школе не следует придавать выраженный естествоведческий характер, что она не должна служить исключительно «торгово-промышленным интересам».

Вопрос о реальном образовании постоянно обсуждался в научных, научно-педагогических и научно-технических кругах России, в том числе в Императорском Русском техническом обществе — общественной организации, имевшей своей целью развивать производительные силы страны, в том числе посредством совершенствования системы общего и профессионального образования. Один из ведущих деятелей общества, ученый-химик Еевгений Николаевич Андреев (1829–1889) [11], критикуя политику учебного ведомства, отмечал, что она не отвечает общественным потребностям. Вместо воспитания здоровых, энергичных, полезных для страны граждан российская школа готовит в массе своей людей истощенных и индифферентных. Школа не должна служить ареной для односторонних побуждений. Чуткая к запросам жизни, открытая для критики, она должна быть объективной, а каждый школьный предмет — адекватным своей действительной пользе, чтобы каждый способный ученик смог подготовиться для практической деятельности, используя знания и культуру, полученные в школе. Выступая против ранней профессионализации школьников, Андреев был убежден, что общее образование должно предшествовать специальному и быть ему основой. Каждое низшее учебное заведение должно открывать дверь в непосредственно за ним следующее высшее, общее или специальное без задержки.

Разработанный Андреевым проект организации образования в России (табл. 3) имел в основе начальную школу с трехлетним курсом обучения и с непременным преподаванием в ней естествознания, ремесел и рукоделий для желающих. В деревнях к начальной школе должны примыкать 2 добавочных курса преимущественно для прикладных знаний и подготовки помощников учителя. Некоторые выпускники начальной школы могут перейти в низшие ремесленные или сельскохозяйственные школы, либо поступить на работу на заводы, в мастерские, в хозяйство. Для них нужно учредить полудневные (т. е. начинающие занятия после полудня), а также вечерние и воскресные школы.

Другая часть выпускников начальной школы продолжает образование в прогимназиях реального профиля с 3-летним курсом обучения. Обязательные предметы преподавания в них следующие: Закон Божий, русский язык, математика, естествознание, история, география и графика. К элективным относятся иностранные живые языки, музыка, рукоделия и ремесла. Окончившие курс реальных прогимназий должны иметь возможность поступать в различные профессиональные школы с 2-4-летним курсом обучения, а также в общие гимназии с древними языками и 4-летним курсом обучения. Специальное образование, по мнению Андреева, нельзя начинать очень рано. Оно вредит общему правильному развитию человека, с детства заковывая его в узкие рамки специальности.

Проблемы реального образования систематически обсуждались на всероссийских и региональных съездах по вопросам хозяйственного развития страны, повышения ее экономического потенциала. Особой известностью в России пользовались общенациональные съезды по техническому и профессиональному образованию, собиравшие на свои заседания сотни педагогов и организаторов образования, представителей науки и торгово-промышленного мира.

Первый такой съезд состоялся в конце декабря 1889 года — начале январе 1890 года в Петербурге. В его работе приняли участие 1076 человек. К началу съезда его организаторы собрали обширный материал, характеризовавший общее и профессиональное образование в стране. На съезде было заслушано более 160 докладов и сообщений. Особое внимание выступавшие уделили соотношения общего (в том числе реального) и профессионального образования. Вывод съезда был таким: техническое и профессиональное образование в России может успешно развиваться лишь при условии правильной постановки общего образования.

Таблица 3

Проект организации в России общего и специального образования, разработанный Е. Н. Андреевым

Источник: Андреев Е. Н. Школьное дело в России. Наши общие и специальные школы. СПб., 1882. С. 59.

На проходившем зимой 1895–1896 годов Втором съезде русских деятелей по техническому и профессиональному образованию, собравшем 1750 участников, работала секция по реальному образованию. На ее заседаниях четко прозвучала мысль о том, что современные российские реальные училища не удовлетворяют общественным потребностям, поскольку не дают своим ученикам полноценного среднего образования. Было предложено закрыть коммерческие отделения, переработать учебные программы по ряду предметов, в том числе по математике, аттестаты выдавать после 7-го класса, открыть всем окончившим курс свободный доступ в высшие учебные заведения.

Заинтересованное отношение к проблемам реального образования проявляли активисты Педагогического общества при Московском университете, созданного в 1898 году. Общество пользовалось большим авторитетом среди столичных и провинциальных педагогов и объединяло в своих рядах (1900 г.) 688 действительных членов и 97 членов-сотрудников [12]. Оно ставило своей задачей «научную разработку вопросов педагогики и дидактики в их составе, приложении и истории», а также «содействие лицам, посвящающим себя педагогической деятельности, в их подготовке к этой деятельности» [13].

В составе общества работала комиссия по вопросу о преобразовании средней школы. По ее инициативе было подготовлено несколько обстоятельных докладов, содержавших проблемный анализ положения дел в гимназиях и реальных училищах. Их авторами являлись ведущие университетские профессора, известные методисты. Осуждая толстовско-деляновский классицизм, они отмечали, что в погоне за призрачным формальным развитием школы уродливо разрослись в сторону филологических наук, сухой и мертвой грамматической их части, и наоборот, несправедливо урезаны естественные науки, которым придается второстепенное значение. Школа — не только низшая, но и средняя со своими диктантами, голыми бессвязными историческими фактами, отрывочными сведениями из природы — стоит очень далеко от жизни. Она не выясняет, да и не стремится выяснить в доступной для детей форме, общие законы жизни, законы нравственности, законы природы, среди которых живет человек. Ввиду этого весь учебный материал должен быть тщательно пересмотрен. Все лишнее должно быть изъято, многое сокращено, многое дополнено. Школы должны получить целесообразные и приспособленные к жизни программы.

По мнению одного из активистов общества, педагога и публициста Ивана Ивановича Трояновского (1855–1928), необходимо коренным образом пересмотреть содержание обучения в первую очередь в начальной школе. Для всестороннего развития учащихся прежде всего необходимо, чтобы курс начальной школы помог уяснить ученику его отношение к окружающим людям и к природе. Основу умственного развития должны составлять такие учебные предметы, как родной язык, история, природоведение и география, прежде всего — родиноведение. «Если прибавить сюда арифметику с начатками начертательной геометрии и рисование — предметы, имеющие главным образом прикладное значение, то мы и получим полный курс начальной школы» [14].

Разработанная университетским педагогическим обществом программа средней школы включала в себя полноценный курс естественных наук. Она во многом могла бы считаться образцовой. Однако у руководства учебного ведомства и в высших государственных кругах были на этот счет свои соображения. И тогда активистами общества было решено: неполноценные знания гимназистов и реалистов должны компенсироваться за счет специально организуемых общественной инициативой общеобразовательных чтений (курсов), экскурсий и других просветительных мероприятий, доступных для всех желающих. Инициатива москвичей нашла поддержку во многих городах страны. Она была реализована в различных формах, в том числе и через систему народных университетов, которые в начале ХХ века обрели в России особую популярность.

5. От школы зубрежки к школе познания

Несмотря на многолетние усилия консервативных сил принизить общеобразовательное значение гимназических курсов естественнонаучных и физико-математических дисциплин, не допустить превращения реальных училищ в полноценные учебные заведения среднего образования, передовая педагогическая общественность делала все возможное, чтобы поднять реальное образование на уровень требований времени. С этой целью в многочисленных педагогических кружках и обществах, получивших особое распространие в России к началу XX века, велась разработка дидактических принципов реального образования, создавались новые учебники и учебные пособия по математике, физике, химии, естествознанию, широкое распространение получила научно-познавательная литература для юношества.

Программы реальной гимназии и даже реального училища по дисциплинам естественно-математического цикла были полнее и шире программы классических гимназий. Такие фундаментальные дисциплины гимназического курса, как математика, физика, космография, не только носили описательный характер, но и не предусматривали выработку навыков практического применения научных знаний, о чем свидетельствуют приведенные ниже данные (табл. 4).

В условиях правительственных гонений на реальную школу творческими лабораториями передового педагогического опыта реального образования становятся общественные и частные реальные и коммерческие училища, менее подконтрольные учебному ведомству, чем казенные классические гимназии и реальные училища, средние учебные заведения военного ведомства.

Примечателен опыт частного (реально-коммерческого) училища, открытого в 1898 году в Петербурге на средства известного предпринимателя и мецената князя В. Н. Тенишева (1844–1903). Современники характеризовали князя как «удивительно оригинального и своеобразного» человека, который в зрелом возрасте отказался от предпринимательской деятельности и занялся тем, что его интересовало: математикой, этнографией, благотворительностью [1]. Как и многие деловые люди своего времени Тенишев понимал, что недостатки русского общества в существенной мере связаны со школой. Однажды в разговоре с товарищем (заместителем) министа финансов В. И. Ковалевским он высказался о том, что с охотой создал бы школу, построенную на новых началах. Идея была одобрена и вскоре реализована.

Ближайшими помощниками Тенишева в организации учебного заведения нового типа (первоначально общеобразовательной школы) стали его первый директор, представитель известной династии столичных педагогов профессор Владимир Александрович Герд (1870–1926) и редактор журнала «Образование» Александр Яковлевич Острогорский (1868–1908), сменивший Герда на посту директора после его ареста по делу группы «Рабочее знамя» и высылки из Петербурга. Согласие работать в учебном заведении дали известные столичные педагоги — ученый-географ Н. И. Березин, автор элементарного курса химии В. Н. Верховский, литературовед Вл. В. Гиппиус, историк-медиевист И. М. Гревс, автор краткого курса физической геограции Э. Ф. Лесгафт.

В 1900—1917 годах Тенишевское училище официально числилось как коммерческое и находилось в введении Министерства финансов, хотя фактически являлось реальным. Разрабатывая экспериментальный тип современной средней школы, педагоги училища ставили своей главной целью естественное развитие природных способностей детей. Все 7 основных классов училища имели «исключительно общеобразовательный характер» [2]. Для коммерческого образования был предназначен особой 8 класс, который, впрочем, в значительной мере также был ориентирован на общеобразовательные цели. В училище действовала семестровая система занятий, выпуск и прием учащихся производились каждые полгода.

Перечень предметов, предусмотренных Положением о реальных училищах, был дополнен химией, физиологией в связи с гигиеной, законоведением и политической экономией. В числе специальных предметов изучались — счетоводство, коммерческая арифметика и корреспонденция, товароведение, экономическая география. Естественно-научные дисциплины преподавались в течение всех 8 лет обучения, преимущественно в лабораторных условиях. В процессе практических занятий по физике, химии, географии и другим предметам у учащихся развивались наблюдательность, экспериментаторство, навыки самостоятельной работы. Широко применялся метод образовательных экскурсий. При училище имелись оранжерея и обсерватория. Учащиеся издавали журналы «Тенишевец», «Юная мысль» и другие. На их страницах начинали свой творческий путь знаменитые воспитанники училища — поэт Осип Мандельштам, прозаик Владимир Набоков, литературовед академик Виктор Жирмунский.

Училище располагалось в прекрасно оборудованном здании специальной постройки (1900 г.) на ул. Моховой, имело большое количество тематических учебных кабинетов, учебных пособий, в особенности по естественным наукам. Кроме хорошо подобранной училищной библиотеки тенишевцы активно пользовались фондами Императорской Публичной библиотеки, для чего им выдавались именные удостоверения. Успехи каждого ученика тщательно фиксировались педагогами и доводились до сведения родителей [3].

До появления в России в начале ХХ века так называемых «новых школ» центрами притяжения передовой педагогической мысли, разработки методики и дидактики реального образования были средние учебные заведения, подведомственные Военному министерству, а также те немногочисленные казенные реальные училища, рукодители которых не боялись гнева учебного начальства. Здесь трудились ученик К. Д. Ушинского Д. Д. Семенов, методист–естественник А. Я. Герд, видные педагоги Н. Ф. Бунаков, К. К. Сент-Илер, В.А.Евтушевский, П. Ф. Лесгафт, И. Ф. Рашевский. Их деятельность была направлена на то, чтобы поднять научный и методический потенциал реального образования, доказать его неоспоримые преимущества перед образованием классическим, удовлетворить общественные потребности в кадрах для отечественной экономики.

Отечественые педагоги-новаторы внесли существенный вклад в преподавание естествознания, которое не только недооценивалось официальной педагогикой, но и объявлялось вредным с точки зрения влияния на мировоззрение школьной молодежи. Именно в естествознании стал впервые применяться так называемый «исследовательский» (индуктивный, эвристический, естественноисторический) метод обучения [4]. Одним из первых пропагандистов внедрения этого метода в учебную практику был уже упоминавшийся нами видный русский ботаник, профессор Петербургского университета А. Н. Бекетов. Вступая в полемику со сторонниками школьного классицизма, он отмечал, что учащиеся должны, прежде всего, «научиться наблюдать и сравнивать». Лучшим средством для вооружения школьников навыками элементарной исследовательской работы является именно естественная история. Бекетов полал, что наблюдение — вовсе не легкая наука: «…Можно долго и, по-видимому, внимательно осматривать предмет и все-таки не видеть его главных, существенных качеств. Для того чтобы научиться наблюдать глубоко и всесторонне, необходимо долго упражняться под руководством опытного наблюдателя. Это есть первый шаг к индукции, возможность которого признана всеми педагогами» [5].

Развивая идеи Бекетова, талантливый школьный педагог, основоположник методики преподавания естествознания как научной дисциплины Александр Яковлевич Герд (1841–1888) резко выступал против «излагающего» метода преподавания, суть которого сводилась к получению учащимися готовых знаний от преподавателя или из учебников. При подобном «ходе преподавания… о развитии и наблюдательности, о самостоятельности не может быть и речи». Знания, ни к чему не применимые, ни с чем не связанные, усвоенные лишь памятью, не могут пробудить интереса. Природа со всей своей жизнью остается для учеников «совершенно чуждою», усвоенные знания «быстро испаряются». Лабораторные опыты, практические занятия, экскурсии на природу — вот путь, по которому должна идти школа, действительно стремящаяся вооружить учащихся необходимыми полезными знаниями. «Все реальные знания, — писал Герд, — приобретены человечеством путем наблюдения, сравнения и опытов, при помощи постепенно расширяющихся выводов и обобщений. Только таким путем, а никак не чтением статей могут быть с пользою переданы эти знания детям. Ученики должны под руководством учителя наблюдать, сравнивать, описывать, обсуждать наблюдаемые факты и явления, делать выводы и обобщения и проверять их простыми, доступными опытами» [6].

В начале ХХ века исследовательский метод обучения приобретает в России особую актуальность. Это связано с двумя обстоятельствами. Во-первых, исключенное в 1877 году из гимназического курса естествознание (как предмет, якобы развивающий «вольнодумство» и «верхоглядство»), в 1901 году вновь возвращается в казенные гимназии; во-вторых, активизация познавательной деятельности учащихся становится в это время одной из центральных проблем дидактики.

Большой интерес в этом отношении представляли исследования профессора геологии Московского университета Алексея Петровича Павлова (1854–1929) [7]. Ученый хорошо знал проблемы школьной жизни. Свою педагогическую карьеру он начинал в реальном училище в Твери. На проходившем в 1900 г. в Москве съезде преподавателей физико-химических наук профессор Павлов выступил с докладом «Эвристический метод обучения, или искусство предоставлять детям самим доходить до познания предмета». Не ограничиваясь собственными представлениями об эвристическом методе, Павлов ознакомил участников съезда с опытами известного английского педагога Генри Эдуарда Амстронга, одного из пионеров исследовательского метода в Западной Европе.

На состоявшемся в конце 1900 — начале 1901 года съезде преподавателей естественной истории Московского учебного округа Павлов прочитал доклад «Курс мироведения в младших классах средних учебных заведений», в котором обосновал необходимость преподавания естествознания в средних общеобразовательных учебных заведениях всех типов. Вопреки всем педагогическим предрассудкам именно естествознание, как показал опыт XIX века, учит способности «методически мыслить», глубоко и всесторонне изучать и сравнивать факты и явления окружающей жизни, делать из них беспристрастные и точные выводы. Ученый призывал педагогов средней школы идти по пути, который «лучше разовьет» наблюдательность и внимание учащихся к окружающему миру, активизирует их умственную энергию и охоту к приобретению дальнейших знаний.

Активно пропагандировал исследовательский метод профессор биологии Новороссийского университета (Одесса) Валериан Викторович Половцов (1862–1918), автор первого российского учебника по методике преподавания биологии, основатель Общества распространения естественнонаучного образования (1907) и журнала «Природа в школе». Отмечая, что этот метод применим на всех ступенях обучения, ученый обращал внимание педагогов на необходимость учета возростных особенностей и уровня подготовки учащихся, в соответствии с которыми должны подбираться вопросы [8].

На важность исследовательского метода и его широкого внедрения в образовательную практику обратила внимание Комиссия по вопросам улучшений в средней общеобразовательной школе, сформированная в конце 1890-х годов при Министерстве народного просвещения под влиянием требований общественности реформировать среднюю школу. В «Трудах комиссии», подготовленных видными учеными и педагогами, подчеркивалась «замечательная сила» данного метода обучения — не только важного инструмента научного познания, но и серьезного воспитательного средства. Использование этого метода в преподавания естествознания призвано дать ученикам «возможность развивать способность ясного и точного мышления путем работы над конкретными фактами и явлениями» [9].

На рубеже XIX — ХХ веков идеи А. Н. Бекетова, А. Я. Герда и других видных энтузиастов науки находят воплощение в методических пособиях для учителей и в школьных учебниках. В 1902 году увидели свет книги петербургского методиста Л. С. Севрука «Методика начального курса естествоведения» и «Начальный курс естествоведения. Книга для учащихся». Книга для учителей являлась одним из первых в России опытов методики естествознания. Советы автора актуально звучат и сегодня:

• преподавание должно быть демонстративным, наглядным, построенным на непосредственном наблюдении и опыте, уроки естествоведения без соответствующих демонстраций не имеют никакого образовательного значения;

• слово учителя должно быть образным;

• давать термин раньше создания образа или понятия — значит приклеивать ярлык к пустому месту;

• терминология представляет собой не цель, а средство;

• во время урока важно призывать к делу не только интеллектуальные силы детей, но и их чувства.

Книга для учащихся — репетиторий к начальному курсу естествоведения. Ее цель заключалась в том, чтобы помочь ученикам освежить после урока в своей памяти то, что происходило на уроке, не заменяя самого урока. В ботанической части репетитория давался материал, помогавший учащимся с помощью простейших опытов и наблюдений, доступных детскому возрасту, глубже и нагляднее ознакомиться с физиологией растений, их внутренним строением и органографией. Природу, как утверждал автор, можно изучать не только по книжкам и в классе.

«Начальный курс естествоведения» состоял из двух глав: «Неживая природа» с отделами «Земля», «Воздух», «Вода» и «Живая природа» с отделами «Животные» и «Растения». В книге было помещено 969 рисунков. В конце каждого раздела — вопросы к учащимся.

В 1903 году вышла книга московского методиста В. И. Голикова «Природа. Уроки и беседы по естествоведению». Методическое руководство и хрестоматия. Она также отличалась добротным материалом и обилием иллюстраций. У учителей появилась возможность: преподавать «по Севруку» или «по Голикову».

Появились содержательные учебники и пособия по географии. Среди них «Начальный курс географии» Г. И. Иванова (1902 г.). Построенный по дидактическому принципу от простого к сложному, учебник давал наглядное представление о плане и масштабе, о том, что можно наблюдать в окрестностях города, о горах, о воздухе, о море, о формах Земли и ее движении. Учебник содержал обзор поверхности Земли по глобусу и карте, сведения о движении Земли вокруг Солнца, о природе и жизни людей, о человечестве, краткий обзор России, рассказы по географии. Главное внимание автор обращал на физико-географические данные и на описание природы. Географические названия предлагалось усваивать не по спискам учебника, а по карте, хорошо подобранным и исполненным рисункам. К учебнику были приложены карты высот и глубин западного и восточного полушарий, в том числе высот и глубин Европы.

Примечательным событием стал выпуск в 1900 году в Петербурге учебника физики К. Д. Краевича под редакцией А. Л. Гершуна и В. В. Скобельцына, адресованный учащимся реальных училищ. От похвалы книге не удержался даже официальный орган учебного ведомства «Журнал Министерства народного просвещения» (1901, №1). «Появление в свет этого прекрасного учебника физики, — отмечалось в журнале, — есть событие огромной важности для нашей средней школы, событие, которого не может не приветствовать с величайшей радостью и с чувством искреннего, глубокого удовлетворения всякий, кому дороги интересы нашей школы. Наша педагогическая литература вообще не очень богата хорошими учебниками по какому бы то ни было предмету, а потому появление действительно превосходного учебника хотя бы по одному из этих предметов заставляет надеяться, что скоро настанет время, когда в руках наших учеников и учениц будут находиться исключительно только подобные же образцовые учебники, написанные людьми, изучающими свой предмет, глубоко и всесторонне обдумавшими каждый вопрос и метод его изложения» [10]. В отличие от других подобных учебников «Физика» Краевича не содержала научных ошибок, была свободна от рутины, которой грешили многие учебники того времени, одобряемые учебным ведомством.

О серьезных достижениях отечественной дидактики говорит тот факт, что практически по всем разделам естествознания, входившим в школьный курс, были разработаны учебные пособия для самостоятельных занятий. Заметными явлениями в истории отечественной педагогики начала ХХ века стали вышедшее в 1909 году «Руководство по анатомии и физиологии человека» (автор Б. Е. Райков), «Руководство по ботанике» (автор В. В. Половцов, 1910), «Руководство по изучению неживой природы» (авторы В. Н. Кононов, М. Н. Николаевский, К. П. Ягодовский, 1913).

6. И учить, и воспитывать

На рубеже XIX — ХХ веков в число образцовых учебных заведений входит целый ряд реальных училищ, располагавшихся как в столичных городах, так и в отдаленной провинции. Среди них — петербургские реальные училища Г. К. Штемберга и Я. Г. Гуревича, а также уже упоминавшееся Тенишевское училище, формально считавшееся коммерческим, а фактически являвшееся реальным, Тихвинское реальное училище, Колпинское реальное училище, Гжатское реальное училище, Вологодское Александровское реальное училище и др.

Наиболее яркой особенностью учебного процесса в лучших реальных училищах являлось стремление педагогов реальной школы сблизить учебу с жизнью, с практикой хозяйственного и культурного строительства. Довольно часто в школьной педагогической практике использовались т. н. «поучительные» прогулки (экскурсии) в природу, в ремесленные мастерские, на фабрики и заводы, в процессе которых реалисты изучали экономико-географические особенности родного края, получали наглядное представление о его производительных силах. В стенах училищ устраивались публичные лекции, расширявшие ученический кругозор. При этом в качестве лекторов приглашались ведущие специалисты различных отраслей народного хозяйства, земские и городские деятели. Однако и сами реалисты привлекались к работе среди трудящегося населения округи. Малограмотным и неграмотным рабочим реалисты-старшеклассники рассказывали о законах природы, открытиях и изобретениях, перспективах технического прогресса, возможностях электричества, о Космосе и богатстве земных недр. Все это делало школьную жизнь реалистов насыщенной, интересной, пробуждало в них жажду поиска новых знаний, стремление быть полезными своей стране и своему народу, нуждавшемуся в образованных и культурных специалистах.

На первом месте в реальных училищах было, конечно же, изучение точных и естественных наук. Необходимо отметить имевший место во многих реальных училищах новаторский подход к преподаванию математики. Благодаря усилиям общественности программа преподавания математики в реальных училищах постоянно дополнялась, совершенствовалась, корректировалась. В 1888 году, во многом благодаря усилиям общественности, в программу реальных училищ был включен вопрос о максимуме и минимуме дробно-рациональной функции [1]. Вышедший в 1890 году учебник элементарной алгебры А. П. Киселева содержал в себе методику вычисления максимумов и минимумов этой дроби.

Вопрос о содержании курса математики в реальных училищах являлся предметом оживленной дискуссии на II съезде деятелей по техническому и профессиональному образованию. На съезде высказывались мысли о том, что официальные министерские программы по математике для реальных училищ не устраивали преподавателей как по содержанию, так и в отношении последовательности изучения отдельных тем. При этом некоторые участники съезда предлагали исключить из курса алгебры комплексные выражения в алгебраическом и тригонометрическом виде, другие, наоборот, настаивали на необходимости ввести в старших классах подробное развитие учения о мнимых величинах и их геометрическом значении. В одной из резолюций съезда, принятой на основании реферата комиссии преподавателей математики при учебном отделе Общества распространения технических знаний, было признано желательным освободить курс реальных училищ от так называемых дополнительных статей алгебры, не стоящих в связи с общим курсом алгебры, заменив их кратким курсом аналитической геометрии на плоскости [2].

Одним из главных вопросов, выдвинутых на рубеже XIX-ХХ веков общественно-педагогическим движением в области преподавания математики являлся вопрос о введении в школьную программу изучения функциональной зависимости и элементов высшей математики. Утвержденная 30 июня 1906 года Министерством народного просвещения новая программа по математике предусматривала знакомство семиклассников с основами аналитической геометрии и анализом бесконечно малых величин.

Это нововведение было с энтузиазмом воспринято преподавателями реальных училищ. Так, почти во всех реальных училищах Кавказского учебного округа ученики еще до седьмого класса знакомились с идеей функциональной зависимости при изучении таких разделов математики, как: «Прямо- и обратно-пропорциональные величины» (арифметика); «Теория уравнений» (алгебра); «Теория пределов» и «Теоремы, которые устанавливают метрические соотношения между элементами фигур» (геометрия); «Круговые функции» (тригонометрия). При этом в некоторых случаях это ознакомление осуществлялось неявно, без упоминания термина «функция», ограничивалось лишь указаниями в отдельных разделах курса на то, что изменения одной величины отражаются определенным образом на значениях другой. Целесообразность такого подхода преподаватели математики обосновывали тем, что основной принцип педагогики не рекомендовал нагружать память и ум учащихся теми понятиями и терминами, которые непосредственно не связаны с тематикой обучения. Поэтому пока не изучаются свойства функций (при помощи производных) нет оснований ни выяснять понятие о функции, не употреблять сам термин. В других училищах вводились понятия о функции, аргументе, процессе изменения.

Наиболее успешно ознакомление учащихся с принципами функциональной зависимости осуществлялось в Темрюкском реальном училище. Первоначальное ознакомление с понятием здесь осуществлялось в курсе алгебры 4 класса. Делалось это следующим образом. При переходе 2-х уравнений с двумя неизвестными производился разбор задачи, из условий которой было возможно составить лишь одно уравнение с двумя неизвестными. Далее шло решение одного уравнения с двумя неизвестными посредством произвольного подбора числовых значений для одного из неизвестных и соответствующего вычисления другого. Таким образом выяснялась неопределенность задачи, приводящая к одному уравнению с двумя неизвестными, и понятие о функциональной зависимости между двумя величинами, связанными одним уравнением. Вместе с тем самим ученикам предлагалось привести примеры функциональной зависимости, с которыми они познакомились в курсе арифметики 3 класса (прибыль с капитала, функция времени оборота и т.п.). Далее шло ознакомление с прямоугольной системой координат, правилом Декарта и составлением графика.

Передовой педагогический опыт стал достоянием педагогической общественности благодаря состоявшемуся в 1911 году Первому Всероссийскому съезду преподавателей математики. На съезде были подробно рассмотрены разнообразные аспекты учебных математических курсов, выработаны конкретные рекомендации для учителей-предметников. В работе съезда приняли участие профессора и преподаватели столичных вузов, известные методисты, учителя математики лучших российских гимназий, реальных и коммерческих училищ. Среди участников и гостей съезда — П. А. Некрасов, М. Г. Попруженко, М. Р. Блюменфельд, В. А. Соколов, М. Е. Волокобинский, Ф. В. Филиппович, Б. К. Крамаренко.

Действовавшие в рамках съезда предметные комиссии практически единодушно решили, что ранее ознакомление учащихся реальных училищ с функциональной идеей оказало положительное влияние на более успешное и сознательное усвоение ими программного материала по основам аналитической геометрии и анализу [3]. Отмечалось также сознательное применение реалистами своих познаний, большой интерес при решении задач по аналитической геометрии, где учащимся приходилось иметь дело с более конкретным материалом, чем при решении задач по анализу бесконечно малых, отличавшихся большей отвлеченностью. «Таким образом, — констатировалось на съезде, — опасения, что начала высшей математики окажутся недоступными учащимся в средней школе, надо признать неосновательными» [4].

Для многих преподавателей реальных училищ был характерен неформальный, творческий подход к преподаванию. В то время как министерские инструкции предписывали учителям слепо следовать букве учебной программы, преподаватели реальных училищ стремились сделать учебный материал максимально доступным и понятным для учеников. На съезде преподавателей математики отмечалось, что, по крайней мере, в восьми реальных училищах сведения о неопределенном интеграле давались раньше понятия об определенном интеграле, несмотря на то, что в программе был указан обратный порядок. Съезд одобрил изменения в преподавании аналитической геометрии, которые были еще более значительными. Исходя из практического опыта, делегаты съезда сочли целесообразным следующий порядок изложения учебного материала по данному предмету: сначала — общие сведения о Декартовой системе координат, затем — учение о геометрических местах, способ составления их уравнения с геометрической интерпретацией уравнений; и только после этого — ознакомление с выводом уравнений прямой [5].

С конца XIX — начала ХХ века резко обострился интерес отечественных педагогов к проблемам школьного воспитания. Это было связано с тем, что в стране стали активно распространяться идеи гражданского общества и правового государства, требовавшие чтобы каждый, вступающий в жизнь молодой человек, обладал активной жизненной позицией, гуманистическим мировоззрением, рассматривал в гармоническом единстве личное и общественное благо.

Цель воспитания прогрессивная российская педагогика видела, прежде всего, в том, чтобы «развернуть всю индивидуальную полноту положительных свойств личности», «укрепить ее воспитанием в детях стремления,.. ко всему истинному, доброму, красивому и святому,.. к общечеловеческим идеалам» [6].

Воспитательная проблематика занимала существенное место в трудах известных российских педагогов — П. Ф. Лесгафта, В. П. Вахтерова, П. Ф. Каптерева, П. П. Блонского, К. Н. Венцеля. На страницах педагогических изданий, в педагогических кружных и обществах шли оживленные споры о путях формирования личности, задачах, факторах и средствах воспитания. При этом были выделены три основных направления воспитательной деятельности школы: трудовое, эстетическое и физическое воспитание.

Проблемами теории и практики трудового воспитания активно занимались К. Ю. Цируль, А. Коршунов, И. И. Ульянов, А. К. Карелль, Н. В. Касаткин, Г. К. Соломин, Г. И. Россолимо, М. Веревкин, П. Христианович, В. И. Фармаковский, М. И. Гошкевих, С. А. Ливитин, А. Ф. Гардвиг, Е. С. Делюлина. Проблематика эстетического воспитания находит отражение в работах В. П. Острогорского, М. М. Рубинштейна, В. В. Голубкова, М. А. Рыбникова. Вопросы физического воспитания были представлены в трудах А. К. Анохина, Е. А. Покровского, И. Я. Герда, Е. М. Дементьевой, Н. С. Филитиса, П. Н. Бокина, А.С.Виренияс, В. В. Гориневского, А. Д. Бутовского [7].

Как более демократичный, по сравнению с классическими гимназиями тип общеобразовательного учебного заведения, реальные училища становятся пионерами внедрения новых форм и методов воспитания. Творческая работа педагогических коллективов, разнообразные организационно-педагогические мероприятия, связанные с совершенствованием учебно-воспитательного процесса, давали свои положительные плоды. Уровень общего развития реалистов, их воспитанности, как показывали многочисленные проверки, как свидетельствуют воспоминания современников, жизненные сценарии реалистов, был ни чудь не ниже уровня развития учащихся привилегированных гимназий. Ярким подтверждением этого является и тот факт, что на протяжении многих лет передовые педагоги и общественные деятели России выступали за то, чтобы уровнять реалистов и гимназистов относительно права поступления в университеты [8].

Важнейшим средством трудового воспитания реалистов являлись уроки ручного труда. Они проводились как в основное учебное, так и во внеучебное время. Широкое распространение получило изготовление учащимися гербариев, минералогических коллекций, простейших физических и химических приборов, наглядных пособий.

Оживлению воспитательной функции реальных училищ во многом способствовали родительские комитеты, которые стали создаваться при многих средних учебных заведениях России в период революции 1905—1907 годов. Несмотря на неодобрительное отношение к родительским комитетам со стороны Министерства народного просвещения и местной администрации их авторитет был достаточно велик. Комитеты способствовали разрешению конфликтных ситуаций, возникавших между учащимися и учебной администрацией. Им разрешалось ставить на обсуждение педагогических советов многие актуальные вопросы школьной жизни.

Деятельность родительских комитетов побудила Министерство народного просвещения принять 7 июля 1907 года особый циркуляр «Об улучшении общей постановки учебно-воспитательного дела». В этом документе учебное ведомство обращало внимание как на учебную, так и на воспитательную сторону школьной жизни. В циркуляре содержался ряд педагогически оправданных требований, направленных на планирование учителем учебного материала, соблюдение обязательного минимума, подлежащего усвоению школьным классом, усиление умственной активности учащихся.

Инициатива родительских комитетов была направлена на то, чтобы сделать реальную школу общедоступной для детей всех сословий, привлечь к участию в создании и оснащении реальных училищ представителей делового мира, органов городского и земского самоуправления.

Совместными усилиями родительской общественности и педагогов поощрялось и развивалось ученическое самоуправление. Совместно со старшими реалисты участвовали в работе школьных комиссий, в подготовке педагогических советов.

Многими реальными училищами был накоплен ценный опыт организации внеклассной работы. Внеклассная работа играла существенную роль в совершенствовании умственного, нравственного и эстетического развития учащихся. Она активно способствовала социализации школьной молодежи, сплочению ученических коллективов, помогала выявлять индивидуальности, творческие способности и интересы учащихся.

В годы Первой российской революции (1905–1907) общественным движением учащихся средних школ был остро поставлен вопрос о свободе организации ученических кружков самообразования. Педагогические коллективы передовых реальных училищ выступили в поддержку инициативы учащихся и оказали им конкретную помощь в создании предметных, научных, художественных кружков, объединений по интересам. Во многих реальных училищах (прежде всего в частных и общественных) была создана школьная печать, проводились внеклассные чтения, литературные беседы, чтения докладов и рефератов. В отдельных учебных заведениях были созданы школьные театры, ученические оркестры.

С большим энтузиазмом встретили преподаватели и учащиеся реальной школы России назначение в 1915 году на пост министра просвещения прогрессивного государственного деятеля графа П. Н. Игнатьева. Новый министр взял курс на реформирование российской системы образования с учетом достижений отечественной и мировой педагогической мысли, тенденций социально-экономического развития. Разделяя мнение участников общественно-педагогического движения о необходимости пересмотра внутреннего строя учебных заведений, и, в первую очередь, вызывавшую общественную критику систему оценки знаний учащихся, министр-реформатор предложил педагогическим советам средних учебных заведений выработать такие способы оценки знаний учащихся, при которых годовая оценка была бы не случайной, а выражала оценку действительных знаний предмета. Одним из таких способов являлись т. н. «репетиции» — опросы учащихся по отдельным ключевым темам учебного курса.

В числе первых в стране инициативу министра-реформатора, по свидетельству журнала «Школа и жизнь» (1916, №5), поддержал педагогический комитет Череповецкого реального училища Новгородской губернии. На одном из заседаний, проходившем в начале 1916 года, комитет принял решение: «1) образование возможно без баллов; 2) отметки нервируют детей, которые постоянно находятся под Дамокловым мечом получения худого балла и учителя, который поставлен в печальную необходимость ставить баллы; 3) поощряя способных, может быть терпеливых, которые уже награждены природой и воспитанием, баллы очень сильно огорчают, часто даже убивают малоспособных и не приученных работать; 4) отметки портят отношения между преподавателями и учениками, между родителями и детьми, между родителями и учащими; 5) в погоне за хорошими баллами часто даже хорошие ученики прибегают к позорящим приемам: списыванью, обманам, заискиваниям у преподавателей; 6) у учеников, которые в школе получили хорошие отметки, развивается самомнение и гордость; 7) учащиеся привыкают формально относиться к делу; 8) при существующей системе обучения баллами нельзя точно определить степень познания учеников и даже степень их трудолюбия» [9].

Заключение

Не приходится сомневаться, что накопленный в дореволюционные годы опыт реального образования имеет принципиально важное значение для осмысления путей и средств развития современной профильной школы. Укрепление связей общеобразовательных школ с жизнью, практикой хозяйственного строительства в условиях рыночной экономики является важнейшим фактором успешности профориентационной деятельности, обеспечения производственной сферы компетентными рабочими и инженерно-техническими кадрами.

Появление в Европе Нового времени учебных заведений реального образования являлось естественной реакцией на потребности экономического развития стран и народов в период перехода от традиционного общества к индустриальному типу развития.

Российская реальная школа развивалась параллельно с западноевропейской, заимствуя из нее все лучшее и обогащая мировую практику реального образования собственным позитивным опытом.

Успешное развитие реальных училищ в России осуществлялось в значительной мере не благодаря, а вопреки правительственной политике в данном вопросе. В XIX веке по-настоящему государственный подход по отношению к реальному образованию был проявлен лишь однажды, когда в 1864 году в стране возникли реальные гимназии как полноценные учебные заведения среднего образования.

Принятию в 1864 году гимназического устава предшествовала довольно упорная борьба между сторонниками реализма и классицизма, развернувшаяся на страницах столичной и провинциальной печати, в ученых обществах и даже коридорах российской власти. При этом сторонники создания реальных гимназий утверждали, что школа не может оставаться неподвижной и должна постоянно двигаться вперед вместе с движением научной мысли. Характер преподавания в школе, школьные программы и методики должны постоянно пересматриваться, совершенствоваться, развиваться в своем устройстве.

Без особого преувеличения можно сказать, что в условиях исторического противоборства сил прогресса и сил консервативной реакции реальная школа выступала в качестве своеобразного барометра общественных настроений. В условиях усиления консервативных настроений в практике средней школы утверждался отживавший свой век классицизм. В периоды либеральных преобразований правительство шло на уступку общественным настроениям, и реальная школа становилась полноценной.

Нельзя не отметить и того, что реальное образование в России создавалось подвижническим трудом многих поколений педагогов, их новаторским поиском, четкой гражданской позицией, в основе которой лежали не сословные предрассудки, а интересы общественной пользы и общественного прогресса. Реальное образование рассматривалось передовыми российскими педагогами как необходимый элемент гармонического развития личности. При этом, осуждая идеи ранней профессионализации учащихся, они отстаивали общеобразовательный характер реальной школы.

Успехи реальной школы во многом были обусловлены не только общественно-педагогической инициативой, но и заинтересованным участием представителей делового мира. Благодаря этому постоянно укреплялась учебно-материальная база учебных заведений. Учебно-воспитательный процесс во многих реальных училищах носил творческий характер. Обучение рассматривалось здесь как фундамент будущей подготовки специалистов народного хозяйства, обладающих прочными основами знаниями естественных и общественных наук, современным экономическим и техническим мышлением. Реальное образование позволяло молодежи мыслить реально, давало научное понимание картины современного мира, способствовало реализация принципа фундаментальности образования, сращиванию обучения с главными процессами бытия.

Исторический опыт реального образования в России имеет важное значение для современной системы общего среднего и специального образования, практики создания профильных школ. Успех создания таких школ, как свидетельствует изученный авторами историко-педагогический опыт, возможен лишь при активном, заинтересованном участии общественности, представителей делового мира, реального сектора отечественной экономики, в который будут вливаться выпускники профильных образовательных учреждений. При этом очень важно, чтобы все педагогические инновации в области профильного образования проходили общественную экспертизу.

Примечания

Введение

1. Латов Ю. В., Латова Н. В. Сколково как инновационный центр: общее и особенное // Россия реформирующаяся. Вып. 13. Ежегодник. М.: Новый хронограф, 2015. С. 88.

2. Экономика знаний и факторы ее реализации // Аналитический вестник Аналитического управления аппарата Совета Федерации Федерального Собрания РФ. М., 2005. №15 (267).

3. Латов Ю. В., Латова Н. В. Сколково как инновационный центр: общее и особенное. С. 88.

4. Донин А. Н. Реформы университетов и средней школы России: общественная мысль и практика второй половины XIX века. Дисс. … д-ра историч. наук. Саратов, 2003; Калинина Н. Н. Становление и развитие коммерческого образования в России XVIII — начала ХХ веков. Дисс. … канд. пед. наук. М., 1998; Купинская Е. В. Проблемы реформы средней общеобразовательной школы в деятельности Министерства народного просвещения России в конце XIX — начале ХХ века. Дисс. … канд. пед. наук. М., 1999; Луканкин Г. Л., Саввина О. А. Опыт преподавания высшей математики в реальном училище в начале ХХ в. // Педагогика. 2002. №9. С. 72–76; Тебиев Б. К. На рубеже веков. Правительственная политика в области образования и общественно-педагогическое движение в России конца XIX — начала ХХ вв. М.: Интеллект, 1996.

1. Мудр тот, кто знает полезное

1. Китайгородская Л. И. Условия приема, обучения и воспитания учеников в цехах королевских городов Шотландии второй половины XV — XVI вв. // Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи Средневековья и начала Нового времени. (Исследования и материалы): Сб. науч. тр. / Под ред. К. И. Салимовой, В. Г. Безрогова. М.: Изд. АПН СССР, 1990. С. 33—48.

2. Учебный план гимназии Штурма в Страсбурге // Хрестоматия по истории педагогики. Т. 1. (Античный мир, Средние века и начало Нового времени). М.: Госучпедиздат, 1935. С. 133—136.

3. Термин «реальное образование» (от латинского realis — действительный, вещественный) появился в европейской педагогике, по всей вероятности, в начале XVIII в., и связан с созданием К. Землером «Математической и механической реальной школы» в Галле. С этого же времени понятие «реальное образование» становится известным антиподом образования формального, классического, которое в сознании передовых педагогов эпохи ассоциировало с отжившими феодальными порядками.

4. Аранский В. С., Лапчинская В. П. Система народного образования в Англии. М.: АПН РСФСР, 1961. С. 6.

5. Питулько Г. Н. Идеи политехнического образования в трактате Уильяма Петти «Суждение относительно распространения образования» (1648) // Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи Средневековья и начала Нового времени. С. 140.

6. Там же. С. 142.

7. Там же. С. 145.

8. Коменский Я. А. Великая дидактика // Хрестоматия по истории педагогики. Т.1. С. 212, 213.

9. Там же. С. 230.

10. Мишель Лепелетье. План национального воспитания // Хрестоматия по истории педагогики. Т.1. С. 477.

11. Там же. С. 473.

12. Декрет о центральных школах (Принят Конвентом по докладу Лаканаля 16 декабря 1794 г.) // Хрестоматия по истории педагогики. Т. 1. С. 506, 507.

2. Реальная школа Кристофора Землера

1. В работах советского периода, на наш взгляд, не вполне обоснованно указывалось, что первое реальное училище появилось в России. Это — созданная в 1701 году по приказу Петра I Школа математических и навигацких наук. Однако знакомство с программой этой школы дает основание утверждать, что это было скорее профессиональное, чем общеобразовательное учебное заведение.

2. Циглер Т. История педагогики // Хрестоматия по истории педагогики. Т. 1. С. 242.

3. Паульсен Ф. Исторический очерк развития образования в Германии // Хрестоматия по истории педагогики. Т. 1. С. 234, 235.

4. Там же. С. 248, 249.

5. Циглер Т. История педагогики. С. 249.

6. Цит. по: Циглер Т. История педагогики. С. 243.

7. Миттельштейнер Э. О. Материалы к организации реального образования. М., 1895. С. 7.

8. Штейнгауз М. Очерки современной школы Западной Европы. По личным наблюдениям. М.; Л.: Госиздат, 1926. С. 5.

9 Аранский В. С., Лапчинская В. П. Система народного образования в Англии. С. 7.

10. Там же. С. 15.

3. На пути к реальной гимназии и обратно

1. Полное собрание законов Российской империи (далее — ПСЗ). Собр. II. Т. 3. №2502.

2. Медынский Е. Н. История русской педагогики до Великой октябрьской социалистической революции. Изд. 2-е. М., 1938. С. 147.

3. Уваров С. С. Десятилетие Министерства народного просвещения. 1833–1843. СПб, 1864. С. 107.

4. Киняпина Н. С. Политика русского самодержавия в области промышленности. М.: Изд-во МГУ, 1968. С. 88, 89.

5. Медынский Е. П. История русской педагогики… С. 146.

6. Там же.

7. Кузьмин Н. Н. Низшее и среднее специальное образование в дореволюционной России. Челябинск, 1971. С. 225.

8. Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. СПб., 1875. Т. II. Отд. 1. С. 1487.

9. В. Р-въ. Реальные училища // Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона. Т. 51. С. 408—413.

10. Кузьмин Н. Н. Низшее и среднее специальное образование в дореволюционной России. С. 228, 229.

11. Князьков С. А., Сербов Н. И. Очерк истории народного образования в России до эпохи реформ Александра II / Под ред. С. В. Рождественского. М., 1910. С. 215, 216.

12. Мнение Государственного совета об изменении некоторых статей Устава гимназий, уездных и приходских училищ. 6 мая 1849 г. // Начальное и среднее образование в Санкт-Петербурге. XIX — начало ХХ века. СПб.: «Лики России», 2000. С. 131.

13. Алешинцев И. История гимназического образования в России. (XVIII и XIX вв.). СПб., 1912. С. 213.

14. Там же. С. 215.

15. Среди защитников реального образования были такие видные российские либеральные реформаторы эпохи Освобождения, как государственный контролер Татаринов, министр финансов Княжевич, граф Панин и др.

16. Алешинцев И. История гимназического образования в России. С. 246, 247.

17. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в. / Под. ред. А. И. Пискунова. М.: Педагогика, 1976. С. 139.

18. Тебиев Б. К. На рубеже веков… С. 35–37.

19. Цит. по: Медынский Е. Н. История русской педагогики. С. 332.

20. Беллярминов И. И. — автор ультрапатриотического курса истории.

21. Стоюнин В. Я. Избр. пед. соч. М.: АПН РСФСР, 1954. С. 163, 164.

22. Константинов Н. А. Очерки по истории средней школы. М.: Учпедгиз, 1947. С. 24.

23. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в. С. 140.

24. Алешинцев И. История гимназического образования в России. С. 305.

25. Там же.

26. Медынский Е. Н. История русской педагогики до Великой октябрьской социалистической революции. С. 341.

27. Там же.

28. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в. С. 124.

29. Константинов Н. А. Очерки по истории средней школы. М.: Учпедиздат, 1947. С. 112.

4. За школу, чуткую к запросам жизни

1. Пирогов Н. И. Соч. Т. 1. С. 151.

2. К сожалению, в отечественной историко-педагогической литературе утвердилось ошибочное мнение о том, что Н. И. Пирогов был решительным сторонником классического образования и противником реального, что не соответствует действительности. Педагог выступал не против реального образования как такового, а против образования реально-прикладного, утилитарного, когда естественнонаучные предметы школьного курса заменялись предметами, имевшими исключительно практическую, узко профессиональную направленность.

3. Пирогов Н. И. Соч. Т. 1. С. 221, 222.

4. Григорович А. Потребность большего распространения нравственного и промыслового образования для наших городских классов // Экономист. Приложение к «Указателю экономическому», издаваемому И. Вернадским. Т. III. СПб., 1860. С. 30, 31.

5. Писарев Д. И. Школа и жизнь // Писарев Д. И. Избр. пед. соч. М.: АПН РСФСР, 1951. С. 221.

6. Там же. С. 221; 222.

7. Гусев Н. Н. Лев Николаевич Толстой. Материалы к биографии с 1870 по 1881 год. М.: Изд-во АН СССР, 1963. С. 46; 47.

8. Доклад Тульскому губернскому земскому собранию о состоянии Тульского реального училища // Журнал заседаний Тульского губернского земского собрания за 1883 г. Тула, 1884. С. 69—75.

9. Донин А. Н. Реформы университетов и средней школы России… С. 361.

10. Бекетов А. По поводу предстоящего образования классических и реальных гимназий // С.-Петербургские ведомости. 1871. 31 марта.

11. Андреев Е. Н. Школьное дело в России. Наши общие и специальные школы. СПб., 1882.

12. Тебиев Б. К. На рубеже веков… С. 70; Труды педагогического общества, состоящего при Императорском Московском университете. Вып. 1. М., 1900. С. 3, 4.

13. Устав Педагогического общества при Императорском Московском университете. М., 1898. С. 1.

14. Трояновский И. И. Педагогические этюды. М., 1909. С. 53.

5. От школы зубрежки к школе познания

1. Мец А. Г. Осип Мандельштам и его время: анализ текстов. Изд. 2. СПб.: Интернет-издание, 2011. С. 11.

2. Начальное и среднее образование в Санкт-Петербурге. XIX — начало ХХ века. Сб. документов. С. 298, 299.

3. Одним из свидетельств этого является документ из семейного архива, выданный родителям О. Э. Мандельштама в 1902 г. по окончании 3 класса училища. (См.: Мец А. Г. Осип Мандельштам и его время: анализ текстов. С. 15).

Выписки из «Сведений об успехах и поведении

ученика 3 класса Тенишевского училища

ОСИПА МАНДЕЛЬШТАМА»

Русский язык — За год чрезвычайно развился. Особый прогресс наблюдается в самостоятельном мышлении и умении излагать результаты его на бумаге.

Немецкий язык — К делу относится прекрасно; немец. яз. владеет довольно свободно, читает и пишет вполне удовлетворительно.

Арифметика — Пройденное знает хорошо. Слабая сторона его — рассеянность и ошибки в счете, на это ему следует обратить внимание.

Естествознание — Предметом очень интересовался, работал усердно и курс хорошо усвоил.

География — Очень способный и необыкновенно старательный мальчик, правдив, очень впечатлителен и чувствителен к обиде и порицанию, владеет хорошим слогом, очень любит предмет и работает вдвое больше, чем того требовали.

Рисование — Старательный, внимательный и вдумчивый мальчик. Способности очевидно средние. Работает прилежно, но нельзя сказать, чтобы с увлечением. По успехам в средней группе.

Ручной труд — Старался что-нибудь сделать, но это давалось ему с большим трудом; все-таки приобрел некоторое уменье и значительно самостоятельней справляется теперь с работами.

4. Термин «исследовательский метод» (точнее — «опытно-исследователь-ский») был введен в педагогическую литературу несколько позднее, в 1911 году, учеником А. Я. Герда, известным методистом-естественником Б. Е. Райковым, а вошел в широкое употребление он лишь в 1920-е гг. Более раннее название этого метода — индуктивный. Наряду с этим в педагогической литературе начала ХХ века применялись и такие обозначения, как «эвристический метод», «естественно-исторический метод». При этом речь шла именно о методе, получившем в последствии название «исследовательский». Антиподом исследовательского метода являлся «излагающий» метод обучения.

5. Бекетов А. Н. О приложении индуктивного метода мышления к преподаванию естественной истории в гимназии // Журнал Министерства народного просвещения. 1863. Ноябрь. С. 198—224.

6. Герд А. Я. Избранные педагогические труды. М.: АПН РСФСР, 1953. С. 87.

7. Павлов А. П. Избранные педагогические труды. М.: АПН РСФСР, 1959.

8. Половцов В. В. Основы общей методики естествознания. Изд. 2-е. М., 1914. С. 170, 171.

9. Труды Высочайше утвержденной комиссии по вопросам об улучшении в средней общеобразовательной школе. Вып. VII. СПб., 1900. С. 133.

10. Цит. по: Флеров А. Е. Указатель книг по вопросам воспитания и обучения: Критический обзор педагогической литературы. Вып. I. М., 1905. С. 384.

6. И учить, и воспитывать

1. Савина О. А., Луканкин Г. Л. Опыт преподавания высшей математики в реальном училище в начале ХХ в. // Педагогика. 2002. №9. С. 72.

2. Там же. С. 73.

3. Там же. С. 74.

4. Труды Первого Всероссийского съезда преподавателей математики. Т. 1. СПб., 1913. С. 427.

5. Савина О. А., Луканкин Г. Л. Опыт преподавания высшей математики в реальном училище в начале ХХ в. С. 74.

6. С. С-ко (Серополко С.) Цельная личность как идеал воспитания. (Из текущей литературы) // Педагогический листок. 1913. Кн. 4. С. 289.

7. Доватор Р. Л. Концепции воспитания в русской педагогике эпохи империализма. Проблемы целей и факторов воспитания // Народное образование и педагогическая мысль России кануна и начала империализма. Сб. науч. трудов. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1980. С. 37.

8. См.: Тебиев Б. К. На рубеже веков…

9. Школа и жизнь. 1916. №5. С. 134.

2016 год

Люди дела

Очерки истории подготовки
предпринимательских кадров
в досоветской России

Работа выполнена совместно

с кандидатом педагогических наук,

доктором экономических наук Н. Н. Калининой

Введение

Становление новой российской государственности, изменение природы и социальных приоритетов нашего общества сопровождаются серьезными переменами его социальной структуры, которая становится не только более многомерной, чем в недавнем прошлом, но и качественно иной. На арену экономической и политической жизни все активнее выходят социальные страты, самим фактом своего существования гарантирующие общественную стабильность, социальную гармонию и прогресс. Как показывает опыт ведущих стран современного мира, эти страты, образующие так называемый «средний класс», являются важнейшими носителями гуманистических концепций развития и опорой демократических процессов.

Исторически зарождение среднего класса, как известно, непосредственно связано с развитием рыночных отношений. Картелизация капиталистического хозяйства в конце XIX — первой трети XX века значительно подорвала позиции традиционных средних слоев как в экономической, так и в социально-политической сферах общественной жизни и привела к засилью монополий, массовому разорению мелкого и среднего производителя, утверждению в отдельных странах олигархических моделей власти и диктаторских режимов.

Политика государственного регулирования экономики, возобладавшая в индустриально развитых странах в послевоенные десятилетия, способствовала восстановлению приоритетов малого и среднего предпринимательства, а вместе с ними и социального статуса среднего класса как гаранта демократических ценностей общества. Малый и средний бизнес является сегодня важнейшим структурообразующим фактором многих национальных экономик, а его представители — главной социальной опорой дальнейшей демократической трансформации общественных отношений.

Формирование в России полноценного рыночного хозяйства требует сложной совокупности условий: экономических, правовых, институциональных, информационных, социально-политических, хозяйственно-культурных. Последние включают в качестве важнейшего элемента профессиональную подготовку предпринимательских кадров, проблемы которых, по оценке авторитетных отечественных экономистов, стоят весьма остро [1]. Это связано не только с хронической нехваткой средств на подготовку и переподготовку специалистов рыночного хозяйства, но и с отсутствием конкретного опыта организации такой работы в общенациональном масштабе.

С начала 1990-х годов в перечне специальностей профессионально-технического и среднего специального образования появились специальности коммерческо-предпринимательской направленности. В 1993 году в стране был утвержден образовательный стандарт высшего профессионального образования по подготовке бакалавров коммерции, в соответствии с которым бакалавр должен быть готов к «профессиональной предпринимательской организационно-коммерческой, планово-экономической и конкретно-исследовательской деятельности в соответствии с фундаментальной и специальной подготовкой, основными направлениями и содержанием учебно-воспитательного процесса» [2].

Вместе с тем подготовка специалистов данного профиля не получила пока должного распространения, что не может не отражаться на общем состоянии экономики страны и малого предпринимательства как одного из магистральных направлений ее развития.

Отмеченные обстоятельства придают особую актуальность изучению дореволюционного отечественного опыта коммерческого образования, который начал складываться с середины XVIII века и с первых своих шагов социально ориентировался на формирование в России «третьего сословия» — людей целеустремленных, деловитых, творческих, способных успешно пройти сквозь трудные лабиринты деловой жизни и придать процессам экономического развития страны необходимую динамику.

В государственном документе, посвященном открытию в 1772 году в Москве первого в нашей стране учебного заведения по подготовке предпринимательских кадров — Воспитательного училища из купеческих детей для коммерции, говорилось: «Известно, что в государстве два чина только установлены: дворяне и крестьяне; но как по привилегиям, жалованным сему учреждению, воспитанники и потомки их вольными пребудут, то они, следовательно, составят третий чин в государстве» [3].

К октябрю 1917 году в России действовала развернутая сеть коммерческих учебных заведений, предназначенных для подготовки широкого круга специалистов рыночного хозяйства. По своим качественным характеристикам, уровню оснащенности учебного процесса, результативности она не только не уступала лучшим зарубежным аналогам, но и превосходила многие из них. Входившие при этом в систему общего среднего образования коммерческие училища общественной и частной инициативы являлись наиболее совершенным типом средних учебных заведений, дававших своим воспитанникам основательную общеобразовательную и предметно ориентированную профессиональную подготовку. Эти училища «лучше, чем какая-либо иная средняя школа в России, отвечали требованиям буржуазного прогресса» [4].

Советские историки школы и педагогики, давая в целом позитивные оценки русской коммерческой школе, уделяли в своих работах незначительное внимание данному типу учебных заведений и организации в них учебно-воспитательного процесса. Отдельные фрагменты из истории коммерческих училищ отражены в исследованиях, посвященных «новым школам» рубежа XIX — XX веков, а также в трудах по истории профессионально-технического образования, по истории высшего образования и по истории российской торговой и промышленной буржуазии. В подробнейшей библиографии Э. Д. Днепрова «Советская литература по истории школы и педагогики дореволюционной России. 1918 — 1977», содержащей сведения о более чем десяти тысячах научных работ, отражено лишь восемь публикаций о коммерческих учебных заведениях [5]. И это вполне объяснимо: административно-командная система, господствовавшая в нашей стране более семи десятилетий, не только в корне отвергала дух свободного предпринимательства, но и категорически не воспринимала все, что каким-то образом напоминало о нем.

С переходом к рыночной экономике интерес к истории российского предпринимательства значительно возрос. Появились содержательные исследования, посвященные развитию частнопредпринимательской активности в различных секторах отечественной экономики, многообразной практической деятельности пионеров российского бизнеса. В некоторых из них можно встретить и упоминания о досоветской коммерческой школе. Однако в целом данная проблематика пока представлена недостаточно.

Отсутствуют исследования, рассматривающие коммерческое образование как систему и как социальную организацию, действовавшую в интересах общественного прогресса. Слабо изучены общественная деятельность в сфере коммерческого образования, механизмы материально-технического обеспечения данного типа учебных заведений, кадровый потенциал и проблемы подготовки преподавателей для учебных заведений коммерческого профиля, а также многие другие вопросы, представляющие безусловный интерес не только для истории отечественной школы и педагогики, но и для практики функционирования системы образования в условиях рыночных отношений.

Задача настоящей работы — в известной мере восполнить образовавшийся пробел, сформировать целостное представление о системе подготовки предпринимательских кадров в России XVIII — начала XX века, ее структуре, функциях, принципах организации. Надеемся, что знакомство с прошлым опытом будет полезным для современных организаторов экономического и коммерческого образования. Ведь постижение истории не только позволяет яснее видеть перспективы, но и служит живым источником оптимизма, так необходимого нам сегодня.

---

1. Учить купцов, полезных государству

XVIII век внес крутые перемены в жизнь российского общества. Усилиями царя-реформатора Петра I в России активно развивалось мануфактурное производство, значительно выросли масштабы внутренней и внешней торговли, являвшейся важным для страны источником первоначального накопления. Если к концу петровской эпохи в стране насчитывалось 200 мануфактурных предприятий, то к середине века их было уже более 600, а к концу столетия — 1200 [1]. По ряду показателей развития промышленности Российская империя выдвинулась на одно из первых мест в Европе, а по выплавке чугуна и железа значительно опередила другие страны. В 70-е годы XVIII века здесь насчитывалось свыше полутора тысяч ярмарок, что свидетельствовало о широких масштабах развития внутреннего рынка. Общий объем внешнеторгового оборота, составлявший в 1760-е годы в среднем 21 млн рублей в год, в 1790-е годы поднялся до 81 млн рублей [2]. Открытие в 1754 году Государственного заемного банка ознаменовало собой начало развития национальной финансово-кредитной системы. В 1757 году было организовано первое отечественное акционерное общество — «Российская в Константинополе торгующая компания». В течение столетия в пять раз выросло население российских городов [3].

Вместе с тем развитие производительных сил страны тормозилось как в результате консерватизма крепостнической системы социально-экономи-ческих отношений, так и из-за нехватки грамотных и квалифицированных кадров в торговле, промышленности и других сферах предпринимательской деятельности. Формирующийся российский капитализм испытывал значительные трудности в обеспечении конкурентоспособности своей продукции, совершенствовании производственных технологий, переходе к европейским формам инфраструктуры капиталистической экономики.

Хорошо сознавая это, Петр I наряду с созданием горнозаводских училищ и школ, призванных готовить мастеров доменного, пушечного, якорного и прочих производств, предпринимает попытки государственного регулирования коммерческого ученичества [4]. До 20-х годов XVIII века в России существовали две достаточно простые формы профессиональной подготовки купеческих детей для продолжения отцовского дела — участие подростков 10 — 15 лет под надзором приказчиков в торговых промыслах родителей и посылка их, «торговой науки ради», за отцовский счет за границу для обучения иностранным языкам и коммерческим операциям в купеческих конторах и представительствах.

Последнее обстоятельство натолкнуло петровское правительство на мысль превратить частные заграничные стажировки молодых российских купцов в организованную систему. В январе 1721 года указом Петра I было велено послать в Италию и Испанию 12 человек для овладения коммерческим искусством. Однако предприятие это особого успеха не имело, поскольку Главный магистрат, которому было поручено отобрать кандидатов из числа «людей добрых и пожиточных», сумел найти лишь четверых, согласившихся ехать за границу «на собственный кошт», да и то не в Италию или Испанию, а в Голландию. Это были сын, два племянника и свояк крупного петербургского купца Сидора Томилина. Остальные «добрые и пожиточные» поспешили припрятать своих чад от правительственных чиновников, отправив их «в отъезды для купечества» внутри бескрайней России, дабы не впасть в расходы на организацию зарубежного ученичества. Впрочем, неудача не смутила Петра I, и в ноябре 1723 года он повелел постоянно содержать в зарубежных странах 15 «торговых людей детей» и по завершении их обучения посылать новых. При этом вернувшиеся из заграницы молодые купцы обязывались обучать коммерческим наукам соотечественников, «чего ради брать изо всех знатных городов, дабы везде сие велось».

Есть сведения и о том, что в 1721 году было повелено учредить школу для приготовления к гражданской службе детей приказных, где наряду с обучением грамоте и арифметике предполагалось и изучение счетоводства. В 1725 году предписывалось прислать из главнейших городов России в Санкт-Петербург 35 купеческих детей и раздать их «по конторам» для изучения торговли [5].

Петровские реформы положили начало профессиональному образованию в стране, но не решили в целом проблемы квалифицированных кадров для промышленности и коммерции. Их дефицит особенно остро проявился в екатерининскую эпоху — период усиленного роста городов, промышленности и торговли. Если во времена Петра I русское купечество осуществляло с зарубежными коллегами преимущественно посреднический торг, то во времена Екатерины II значительно увеличилось количество купцов, проводивших коммерческие операции непосредственно за границей.

В правительственную Комиссию о коммерции (создана в 1760 г.), занимавшуюся «изысканием способов для лучшего развития русской торговли и промышленности», постоянно поступали донесения городских магистратов, в которых в качестве одной из главных причин слабого развития экономики признавалось «незнание коммерческого искусства». Примечательно в этом отношении донесение из Архангельска, являвшегося в течение многих десятилетий первым по значению морским портом России. В составлении этого донесения принимал активное участие видный историк и географ Севера, поборник народного просвещения В. В. Крестинин (1729—1795). В документе, датированном 1764 годом, сообщалось о низком уровне грамотности купцов, скудости их арифметических познаний, незнании бухгалтерии, невежестве в географии, плохом знании иностранных языков, российских и зарубежных законов по вопросам промышленности и торговли. Подчеркивая большое значение образования для экономического и духовного развития народа и обращаясь к опыту «просвещенных наций», которые «держат открытые школы не только в городах и пригородах, но и в деревнях», авторы донесения предлагали открыть в Архангельске гражданскую гимназию, доступную для всех купеческих детей губернии [6].

В разработанном Крестининым проекте такой гимназии указывалось, что она должна стать торгово-мореходным учебным заведением и преследовать две основные цели: воспитывать гражданина и воспитывать доброго купца и навигатора. Следуя заложенной в петровскую эпоху традиции, проект предусматривал сочетание в гимназическом курсе общего и специального образования. В учебный план были включены такие предметы, как правописание и «исправное сочинение писем», арифметика, простая и итальянская бухгалтерия, политическая и коммерческая география, немецкий, голландский и французский языки, геометрия и навигация, русское и международное право, древняя и новая политическая история.

Гражданская гимназия мыслилась как общедоступное и бесплатное учебное заведение, содержащееся за счет «государственных доходов от коммерции». Руководство гимназией должно было осуществляться городским самоуправлением, а ректор и учителя назначаться Академией наук и Адмиралтейской коллегией.

В том же 1764 году Архангельский магистрат одобрил и направил в Правительствующий сенат, разработанный Крестининым «План всеобщего обучения посредством открытия малых школ для обучения всякого чина детей обоего пола».

Большой интерес представляет составленный неизвестным автором в 1765 году для Комиссии о коммерции «Проект училища для купечества». Проект предлагал открыть в Санкт-Петербурге учебное заведение на 120 «купеческих детей всех городов Российской империи». «Предмет установления сего училища, — говорилось в документе, — не состоит в том, чтобы сделать ученых во всяком роде наук, но токмо чтобы вкоренить благонравие в купеческих детей и открыть им достойное знание во всех частях торговли» [7].

Для достижения этой цели предполагалось ввести в учебную программу училища следующие учебные предметы: Закон Божий, российский, французский, немецкий и английский языки, арифметику, основы геометрии, рисование, географию, историю, познание искусств и ремесел, содержание купеческих книг, телесные экзерциции (гимнастику), танцы.

Управлять предполагаемым училищем должен был совет попечителей. В училище предлагалось принимать детей с 9-летнего возраста по 40 человек через каждые три года. Как и проект гражданской гимназии Крестинина, «Проект училища для купечества» предусматривал сочетание общего образования с коммерческим, а также активные межпредметные связи. При обучении иностранным языкам, например, рекомендовалось подбирать для чтения такие книги, которые по своему содержанию были бы ближе к будущей специальности учеников. Обучение арифметике следовало направлять «более к купеческим и экономическим задачам», геометрии — к развитию у учащихся математического «логического разума».

Училище должно было отличаться серьезной постановкой как общеобразовательных, так и специальных коммерческих дисциплин. Для лучшего усвоения «науки о торговле» ее рекомендовалось изучать и теоретически, и практически. Два раза в неделю воспитанники училища старшего возраста должны были посещать товарную биржу и гостиный двор для ознакомления с тем, «какие товары и откуда привезены, по каким ценам продаются, какие на них пошлины наложены и какие на промен сим из России берутся». В обязанности казначея училища вменялось обучать учащихся оформлению счетных книг, чтению торговых ведомостей, исчислению курса денег и т. д. Важная роль отводилась обучению искусствам и ремеслам. При этом воспитанники должны были узнавать, «на каких основаниях заведены разные мануфактуры в тех государствах, где они в вещее совершенство приведены, каким способом делают разные материи, каких к тому работников употребляют». Преподаватель обязывался использовать на уроках рисунки орудий труда и станков, давать для чтения учащимся «некоторые статьи из тех книг, которые для описания таковых искусств и ремесел сочинены».

Воспитательную работу в училище предлагалось направить на формирование у детей стремления к учению, на развитие самостоятельности мышления, умения рассуждать. Обращалось внимание на необходимость учета индивидуальных особенностей воспитанников. В качестве ведущих педагогических принципов признавались такие, как «терпение, кротость, награждения, ласка к отличившимся, веселый вид во время учения и ясные о всем толкования».

К сожалению, перечисленные выше проекты остались нереализованными. Однако, являясь проявлением активного общественного интереса к проблеме подготовки предпринимательских кадров для нужд отечественной промышленности и торговли, они, по сути, закладывали фундаментальные основы будущей российской коммерческой школы, ориентировали ее на передовые педагогические принципы.

Свидетельством большого интереса российского общества к вопросам просвещения, подготовки предпринимательских кадров являлись и наказы, поступавшие от представителей различных сословий в Комиссию для составления нового Уложения (взамен устаревшего Соборного уложения 1649 г.). Комиссия была создана по распоряжению Екатерины II в 1767 году и состояла из депутатов, избранных по сословному принципу и получивших наказы от своих избирателей. Целью наказов являлся сбор сведений по различным вопросам общественной жизни: «Дабы, — как говорилось в екатерининском манифесте, — лучше нам узнать было можно нужды и чувствительные недостатки нашего народа», чтобы знать, «с кем дело имеем и о ком пещись должно».

Так, в «Выписке из наказов господ депутатов от градских жителей Московской губернии», хранящейся в Российском государственном архиве древних актов, содержались такие пожелания: «Здешнее купечество, прибегая к несумненной надежде к неизреченной щедроте ея императорского величества, всеподданейше просит, чтобы высочайше повелено было здесь учредить училища, где не токмо достаточных купцов дети на иждивении отцов своих и матерей, но и малолетние сироты на содержании всего здешнего купечества различным языкам, бухгалтерству и прочим купечеству необходимым наукам и знаниям обучаемы были» [8].

Аналогичные по содержанию наказы с просьбами открыть учебные заведения для купеческих детей поступили в Комиссию из Новгородской, Астраханской и Смоленской губерний, из Слободской Украины и других территорий [9].

Таким образом, в стране была создана благоприятная почва для организации коммерческого образования и распространения «купеческих наук». Сохранились сведения о намерении правительства открыть в 1770 году в Петербурге коммерческое учебное заведение. Однако этот замысел не был реализован из-за отсутствия в северной столице необходимых финансовых средств. Деньги нашлись лишь в Москве. Это были частные пожертвования одного из представителей известной династии тульско-уральских заводчиков и меценатов Прокофия Акинфиевича Демидова (1710—1786). Потомок тульских кузнецов-оружейников был человеком европейски образованным. Он много путешествовал, вел переписку с Вольтером, жертвовал на Московский университет и Академию художеств. В 1764 году в Москве на средства Демидова был открыт Воспитательный дом — приют для незаконнорожденных младенцев и детей-сирот. В 1764 — 1770 годах на Москворецкой набережной для Воспитательного дома было построено просторное здание (архитекторы К. И. Бланк и М. Ф. Казаков). В этом же здании в 1772 году открылось первое в России коммерческое учебное заведение — «Воспитательное училище из купеческих детей для коммерции», на нужды которого П. А. Демидов пожертвовал весьма значительную по тем временам сумму — 205 тысяч рублей.

По плану устроителей в воспитательное коммерческое училище должны были приниматься мальчики от пяти лет «преимущественно из купеческих детей». Прием предполагалось осуществлять через каждые три года по 20 человек. Училище делилось напять классов (возрастов), в каждом из которых воспитанник должен был находиться три года. Общий контингент учебного заведения был определен в 100 человек.

В основу учредительных документов Демидовского коммерческого училища были положены общие принципы государственной воспитательной политики, сформулированные в 1764 году в «Генеральном учреждении о воспитании обоего пола юношества». Примечательно, что среди прочих недостатков подлежащей реформированию отечественной системы обучения и воспитания юношества в этом документе указывалось на отсутствие в стране «людей такого состояния, которые в других местах третьим чином или средним называются» [10].

«Генеральное учреждение о воспитании», следуя передовым педагогическим принципам эпохи просвещенного абсолютизма, обращало особое внимание на то, что «один только украшенный или просвещенный науками разум не делает еще доброго и прямого гражданина», а, наоборот, подчас бывает во вред. «…Корень всему злу и добру — воспитание: достигнуть же последнего с успехом и с твердым исполнением не инако можно, как избрать средства к тому прямые и основательные». Документ указывал на необходимость воспитать в России «новую породу» людей, «новых отцов и матерей, кои бы детям своим те же прямые и основательные воспитания правила в сердце вселить могли, какие получили они сами, и от них дети передали 6 паки своим детям; и так следуя из родов в роды в будущие веки».

Достижение этой цели мыслилось авторами «Генерального учреждения о воспитании» через создание в стране системы закрытых воспитательных училищ для детей обоего пола и разных сословий. В эти училища должны были приниматься дети 5 — 6 лет (ибо в этом возрасте еще можно было «поправить в человеке худой нрав») и находиться там на полном пансионе до 18 — 20 лет. Все это время воспитанники не должны были общаться даже с ближайшими родственниками.

Педагоги таких учебно-воспитательных заведений обязывались в первую очередь прилагать старания, чтобы «вселять в юношество страх Божий, утверждать сердце в похвальных склонностях и приучать их к основательным и приличествующим состоянию их правилам; возбуждать в них охоту к трудолюбию, и чтоб страшились праздности, как источника всякого зла и заблуждения; научить пристойному в делах их и разговорах поведению, учтивости, благопристойности, соболезнованию о бедных, несчастливых и отвращению от всяких предерзостей…».

Составленный в 1772 году И. И. Бецким Устав воспитательного коммерческого училища в развитие этих принципов требовал от учителей и воспитателей в первую очередь уважительного отношения к личности воспитанника, привития любви к знаниям, науке. Достигать этого следовало разъяснением и показом пользы пауки и любовным отношением к воспитанникам. В училище запрещались телесные наказания, инспектору предписывалось не допускать, чтобы воспитатели обходились сурово с детьми и «нижними чинами» — служащими училища [11].

Документы показывают, что Екатерина II и ее ближайшие сотрудники в деле народного просвещения придавали весьма серьезное значение подготовке национальных предпринимательских кадров.

Во главе училища был поставлен опекунский совет. Согласно предписанию Бецкого, который лично руководил устройством коммерческого училища, опекунскому совету 21 декабря 1772 года поручалось «предуведомить публику пропечатанием в ведомостях и ежемесячно издаваемых известиях, как о осведомлении времени к приводу детей, так и о известном числе приема оных» [12]. К сожалению, охотников среди московских купцов отдавать своих отпрысков на полный пансион и фактически не видеться с ними в течение многих лет в первопрестольной не оказалось. Бецкой был вынужден сам заняться комплектованием училища и, набрав в Петербурге 5 детей купеческих и 12 детей разночинцев, в августе 1773 года направил их в Москву. Впоследствии, когда были сняты ограничения на отпуск воспитанников училища к родителям, московские купцы стали проявлять больше интереса к учебному заведению.

Учебный план Демидовского коммерческого училища предусматривал обучение детей первого возраста (6–9 лет) чтению и письму, арифметике, иностранным языкам, рисованию. Дети второго возраста (9–12 лет) наряду с общеобразовательными предметами активно постигали «учтивость и долг благопристойности» и «правила нравоучения». Воспитанники старших возрастов изучали коммерческую географию, бухгалтерию, коммерческую корреспонденцию, начала навигации и другие необходимые для купеческой практики предметы. Привитию хороших манер способствовали уроки танцев и музыки. Нормальный ход учебного процесса наладился далеко не сразу. Первые годы училище испытывало хроническую нехватку в преподавателях, но постепенно этот недостаток преодолевался. В штат учебного заведения наряду с учителями-иностранцами вошли профессора Московского университета. В разные годы в училище преподавали такие известные ученые, как Евгений Сырейщиков, Харитон Чеботарев, Антон Барсов, обучавшие будущих коммерсантов русской грамматике, красноречию, переводам с французского и немецкого языков.

Распорядок дня в училище был довольно строгим. Воспитанники вставали в 5 часов утра. После утреннего туалета, молитвы и завтрака они приступали к классным занятиям, которые продолжались 7–8 часов с перерывами на обед и полдник. Осенью и зимой после ужина дети «твердили уроки», весной и летом — гуляли в саду. Запрет на общение воспитанников училища с родителями, предписанный Бецким, нередко нарушался: в праздничные и выходные дни детей отпускали в семьи к родителям.

С момента основания и до 1799 г. в училище было принято 239 детей. Из них только 46 человек (19%) прошли полный курс обучения. Остальные выбыли на разных этапах обучения и по разным причинам. Тем не менее, училище способствовало снижению остроты проблемы квалифицированных кадров для коммерции. К концу века все купеческие конторы в Москве имели среди своих служащих воспитанников Демидовского коммерческого училища [13]. Многие воспитанники успешно вели коммерческую деятельность в различных торгово-промышленных центрах России и даже за рубежом. Так, воспитанник Василий Беляев с годовым жалованьем 500 рублей был принят на службу к сибирскому купцу Мичурину, отказавшись от еще более выгодного предложения стать бухгалтером в Американской Российской компании с жалованьем 1,5 тысячи рублей. Воспитанник Василий Антипов получил очень приличное место в Кяхте с годовым жалованьем до 8 тысяч рублей, что дало ему возможность стать компаньоном английской конторы в Москве. Место с годовым жалованьем до 2 тысяч рублей получил в Кяхте и другой воспитанник училища — Александр Дюри. Воспитанников Демидовского училища можно было встретить в Деревенской экспедиции и Камеральном департаменте в Москве, а также среди чиновников других ведомств и даже среди офицеров.

Проведенная в конце 90-х годов проверка Воспитательного коммерческого училища признала его работу неудовлетворительной, и 10 мая 1799 года учебное заведение получило новый устав, в котором указывалось, что цель учебного заведения — воспитывая сыновей российских подданных, сделать их со временем знающими купцами. Училище было отделено от воспитательного дома и в 1800 году переведено в Петербург, где вошло в состав воспитательно-образовательных учреждений, находившихся под покровительством императрицы Марии Федоровны. Супруга императора Павла I, известная своей активной благотворительной деятельностью, приняла живое участие в судьбе учебного заведения. По ее инициативе в училище был избран новый совет во главе с обер–директором, которым стал родственник основателя, действительный статский советник Петр Григорьевич Демидов — «муж благоразумный, кроткий и деятельный». Обер–директору и совету училища повелевалось коренным образом перестроить деятельность учебного заведения, для чего следовало составить проект наставления учителям и надзирателям, заняться составлением плана библиотеки, физического кабинета и магазина (музея) различных образцовых продуктов и товаров, разработать внутренний распорядок училища, который определял бы меры поощрения и наказания воспитанников, правила их поведения, завести при училище больницу и аптеку.

В письме от 5 февраля 1800 года на имя главного попечителя училища Николая Ивановича Маслова и опекуна Сергея Ивановича Плещеева императрица писала: «Коммерческое училище, полезное само собой в рассуждении правил, служащих основанием сему учреждению, имеет еще разные приятнейшие виды. Тут соединяются дети добрых наших купцов и мещан с несомненною надеждою учиниться славными купцами, полезными государству и их семействам. Я желаю прилежнее надзирать воспитание учащихся и под особым моим присмотром уделять детям купцов и мещан московских некоторую часть трудов, кои столь охотно принимаю я о всех учреждениях и от его императорского величества главному начальству моему вверенных местах. Сие намерение побудило меня просить Государя Императора перевесть Коммерческое училище в Петербург в том уважении, что положение сей столицы и двух портов здешнего и кронштадского более соответствовать могут практическому воспитанников изучению торговли… Я надеюсь, что школа наша будет первою в Европе и что родственники, вверяющие в оную своих детей, будут воссылать теплые к Всевышнему молитвы за сие новое благотворение Государя Императора. Россия же подобно Англии и Голландии через несколько лет славиться станет знатными своими купцами…» [14].

Дальнейшая судьба учебного заведения оказалась более удачной, чем в первые десятилетия. В течение XIX века устав училища менялся лишь дважды — в 1841 и 1879 годах. Первое изменение было связано с тем, что училище слишком увлеклось общеобразовательными предметами в ущерб преподаванию специальных дисциплин, что снижало значение учебного заведения как кузницы по подготовке опытных коммерсантов для коммерческих контор и ведения собственного дела и чиновников «по счетной части». Примерно в это же время обер-директором (попечителем) училища становится принц П.Г.Ольденбургский, под покровительством которого училище проработало около 40 лет и добилось неплохих результатов. Уставом 1841 года были четко определены права и обязанности служащих училища, значительно расширено влияние директора. Подчеркивая специальный характер училища, устав несколько сузил общеобразовательную часть программы. В результате через несколько лет в училище вновь произошел перекос в содержании образования, но теперь уже в сторону предметов специального цикла.

Устав 1879 г. поставил перед училищем новую цель — дать его воспитанникам общее образование и затем подготовить их для коммерческой деятельности в качестве бухгалтеров, конторщиков, приказчиков в торговых конторах, на фабриках и других предприятиях. При разработке данного устава победила мысль о том, что будущий коммерсант нуждается прежде всего в общем образовании. Только полноценное общее образование может служить надежным фундаментом специальной подготовки. Такой подход, утвердившийся в общественном сознании благодаря общественно-педагогическому движению, возникшему на волне либеральных преобразований эпохи великих реформ, был характерен для отечественной профессиональной школы и выгодно отличал ее от зарубежной. Таким образом, за училищем закреплялся статус общеобразовательной школы, дающей на почве общего образования и коммерческую подготовку. В училище принимались сыновья купцов, мещан и других сословий с десятилетнего возраста, уже обладающие определенными знаниями. Курс обучения был восьмилетним: шесть лет посвящались общеобразовательному обучению и два года — специальной подготовке. При училище действовали подготовительные классы. Кроме иностранных языков в классах специальной подготовки преподавались коммерческая арифметика, техническая химия, товароведение, бухгалтерия, законоведение, политическая экономия, коммерческая география. Выпускникам из купеческой и разночинной среды давалось звание личного почетного гражданина [15], а детям дворян и чиновников при поступлении на государственную службу присваивался чин XIV класса. Окончившим курс с отличием присуждалась степень кандидата коммерции [16].

Согласно новому уставу, во главе управления училищем стоял попечитель, назначаемый из числа почетных опекунов. Непосредственное заведование училищем возлагалось на директора. Ближайшим помощником директора по учебной и воспитательной части являлся инспектор училища, в подчинении которого находились старший воспитатель, наблюдавший за точным исполнением дисциплинарных правил учащимися и за их поведением, а также классные воспитатели и их помощники. Воспитатели были также обязаны вести в училище какой-либо предмет. Правом преподавания основных учебных предметов обладали лица, имевшие звания преподавателей средних учебных заведений. Преподаватели специальных предметов коммерческого цикла были обязаны предварительно сдать экзамены в испытательном комитете Министерства финансов.

В начале XX века учебный план (по терминологии тех лет — учебная табель) Императорского коммерческого училища в Петербурге выглядел следующим образом:

Устав 1879 года восстановил в правах коллегиальные органы учебного заведения — совет, хозяйственное правление и педагогическую конференцию. Ведению совета училища принадлежали преимущественно–финансовые и хозяйственные вопросы. Совет работал под предводительством попечителя. В его состав входили также директор учебного заведения, старшина купеческого сословия и 12 представителей купеческой общественности Петербурга, избираемых купеческим обществом из числа купцов первой гильдии. Хозяйственное правление работало под руководством директора. Его членами являлись инспектор училища, старший воспитатель, казначей и ктитор (завхоз). Без права голоса в работе правления участвовали смотритель и бухгалтер.

Устав 1879 года предоставлял право действительного участия в управлении учебной и воспитательной работой педагогической конференции училища. В ее компетенцию входили: прием воспитанников и их перевод из класса в класс; определение наград воспитанникам за успехи в учебе и прилежание; рассмотрение и одобрение подробных программ преподавания, обязательно составляемых преподавателями для каждого учебного предмета; распределение преподавания учебных предметов по дням и часам; выбор учебных руководств и пособий; рассмотрение годичных отчетов; распределение внеклассных занятий воспитанников училища и утверждение внутреннего распорядка. Педагогическая конференция обладала также правом инициативной постановки перед попечителем вопросов, связанных с составлением инструкций служащим по учебной и воспитательной части, усилением учебной деятельности училища и учащихся, составлением правил приема воспитанников, приемных, переводных и выпускных экзаменов, присуждением наград, разделением классов на параллельные отделения.

В 1897 году при Петербургском коммерческом училище были открыты практический дополнительный и конторский классы. Практический дополнительный класс должен был дополнять специальное образование воспитанников, давать недостающую в специальных классах практическую подготовку по коммерческим предметам и знакомить учащихся с некоторыми финансовыми и юридическими науками, полезными для коммерсанта. В его курс входили практические занятия по бухгалтерии (банковское счетоводство) в объеме 10 часов в неделю; коммерческая корреспонденция на французском, немецком п английском языках в объеме 9 часов в неделю; коммерческая география Дальнего Востока; практические занятия по товароведению, торгово-промыш-ленная статистика; сведения о финансах, консульское право и торговые тракты России — всего 32 часа в неделю. Право поступления в практический дополнительный класс имели как выпускники Петербургского коммерческого училища, так и воспитанники других коммерческих учебных заведений с аналогичным курсом обучения. Однако этот класс просуществовал недолго и вскоре был закрыт в связи с появлением высших коммерческих учебных заведений.

Конторский класс был учрежден параллельно IV классу для желающих подготовиться к профессиям счетчиков, конторщиков и приказчиков. В него принимались учащиеся, успешно завершившие обучение в трех первых классах коммерческого училища, или лица со стороны, выдержавшие вступительный экзамен в соответствующем объеме. В конторском классе преподавались Закон Божий, русский язык, коммерческое счисление, коммерческая география России, отечественная история, бухгалтерия, торговая корреспонденция, сведения о товарах Петербургского района и чистописание. Выпускники конторского класса трудоустраивались по полученным специальностям.

Кратко рассмотрев историю первого в России коммерческого учебного заведения, вновь ненадолго вернемся в 70-е годы XVIII века. Сохранившиеся исторические документы свидетельствуют, что П. А. Демидов был в свое время, по всей видимости, далеко не единственным представителем российского делового мира, готовым жертвовать средства на развитие в стране коммерческого образования. К числу его ближайших последователей с полным основанием можно отнести уроженца торгового села Любучи Зарайского уезда Рязанской губернии московского купца Петра Данииловича Ларина (1735—1778). В конце 1777 (или в начале 1778 года) Ларин, уже хорошо известный к тому времени своей благотворительной деятельностью, обратился к Екатерине II с прошением разрешить ему устроить на собственные средства в родном селе коммерческое училище с приютом для детей бедных родителей и сирот. К прошению была приложена пояснительная записка, в которой содержалось подробное обоснование необходимости создания училища и формулировались его образовательные задачи. «Заводящий сие училище, — говорилось в записке, — имеет сугубое намерение: первое, согласовать учение малолетних с нынешним отцов их и впредь быть могущим, самих обучаемых, достоянием; второе, призрение бедного юношества, не имеющего от родни помощи и совсем без родных, каковых во всяком селении довольно бывает, и каковые, как остающиеся в бедности, от своеволия гибнут, вместо того, чтобы быть полезными обществу по их состоянию и званию». Наряду с общеобразовательными предметами воспитанников училища, по мысли Ларина, следовало обучать «познанию российской торговли разных оныя отраслей, и откуда куда и как оную производить удобнее» и «познанию того, как вести купеческие по бухгалтерии книги и счеты» [17].

Прошение и проект сельского коммерческого училища были благожелательно встречены при дворе. В именном указе на имя гофмейстера И. П. Елагина от 12 марта 1778 года Екатерина II, назвав намерение московского купца «похвальным» и «являющим в нем гражданина, о пользе общей усердно попечительного», повелела «всемилостивейше сему способствовать». Уже в апреле того же года главной дворцовой канцелярией, в ведении которой находилось село Любучи, под училище и приют был выделен необходимый земельный участок. Однако скоропостижная кончина П. Д. Ларина в августе 1778 года расстроила все планы, и идее первого в России сельского коммерческого училища было не суждено осуществиться. Лишь через несколько лет после смерти купца-просветителя на завещанные им деньги в Любучах было открыто учебное заведение, однако не коммерческое, а обычное, общеобразовательное.

С переводом Демидовского коммерческого училища в Петербург московское купечество довольно быстро осознало свою потерю и обратилось к властям с просьбой об учреждении в Москве нового коммерческого учебного заведения. В июле 1803 года на объединенном собрании московского купеческого и мещанского обществ было приговорено учредить в помещении пожалованного императором Александром I купечеству Москвы бывшего Андреевского монастыря коммерческий класс для содержания и обучения 50 купеческих и мещанских детей чтению и письму на русском, немецком и французском языках, а также арифметике и бухгалтерии. 16 октября того же года по инициативе московского городского главы М. П. Губина состоялось новое собрание московских купеческого и мещанского обществ, принявшее решение не о создании коммерческого класса, а об организации коммерческого воспитательного училища. Вскоре императором Александром I был Высочайше утвержден Устав нового учебного заведения — «План коммерческого училища, учреждаемого в Москве на содержании купеческого и мещанского общества». Так было положено начало учебному заведению, получившему впоследствии название Императорское московское коммерческое училище и вошедшему в состав учебных заведений Ведомства учреждений императрицы Марии.

22 июля 1804 года во взятом внаем доме на Таганке состоялось официальное открытие училища, в котором участвовали московский гражданский губернатор и другие почетные гости. В их присутствии директор училища Яков Иванович Рост (1766–1812) произнес торжественную речь «О целях учреждаемого училища и превосходстве торговли».

Содержание училища взяло на себя Московское купеческое общество, постановившее выделять для нужд учебного заведения «из общественных своих доходов но 15 тысяч рублей ежегодно, а в случае если бы полагаемая сумма оказалась недостаточной, впредь прибавлять погребную» [18]. К чести московского купечества, оно полностью выполнило эти обязательства. После разорения в 1812 году Москвы Наполеоном, в результате которого училищу был нанесен значительный материальный ущерб, ежегодные затраты купеческого общества на его содержание выросли до 45 тысяч рублей. В 40-е годы XIX века они поднялись до 60 тысяч рублей в год. Начальный же капитал, по всей видимости, составили средства, которые выделили московские купцы М. П. Губин, В. Г. Жигарев, Д. Ф. Угрюмов и другие, отказавшись в пользу училища от взыскания солидных денежных сумм со своих должников (229 тысяч рублей) [19]. В 1806 году на средства купечества для училища был приобретен особняк на Остоженке, в котором в настоящее время размещается Московский государственный лингвистический университет. На покупку и перестройку здания московские купци израсходовали около 150 тысяч рублей. Работами по перестройке особняка руководил выдающийся архитектор Д. И. Жилярди.

Согласно Уставу, в училище принимались на конкурсной основе (со вступительными экзаменами) мальчики не моложе 10 лет, имевшие подготовку в объеме приходского училища. Их родители или опекуны обязывались давать письменное заверение, что, окончив училище, его воспитанники «впоследствии непременно посвятят себя какой-либо отрасли коммерции, сообразно цели училища».

В училище был установлен восьмилетний срок обучения. Воспитанники делились при этом на четыре класса. Даже независимо от результатов приемных испытаний в первом классе ученики проходили испытательный срок.

Те, кто выдерживал предъявляемые требования, продолжали учебу, кто не выдерживал, возвращались в семьи. Воспитанники училища находились на полном обеспечении. Часть пансионеров содержались за счет средств московского купеческого и мещанского обществ. Учебный план Императорского московского коммерческого училища в первые десятилетия его существования был составлен по аналогии с учебным планом Демидовского коммерческого училища в Петербурге. В первом классе (первый и второй годы обучения) изучались Закон Божий, арифметика, чистописание на трех языках (русский, французский и немецкий), начала рисования, первоначальные правила русского, французского и немецкого языков.

Во втором классе (третий и четвертый годы обучения) продолжалось изучение Закона Божия, арифметики и чистописания и вводились такие предметы, как алгебра, начала истории и географии, рисование, этимология русского, французского и немецкого языков с краткими переводами.

В третьем классе (пятый и шестой годы обучения) к перечисленным выше предметам добавлялись начала геометрии, «купеческие выкладки» и начала бухгалтерии, коммерческая география, физическая и экономическая география, синтаксис русского, французского и немецкого языков, сочинения на этих языках, начальные правила английского языка.

В заключительном, четвертом классе (седьмой и восьмой годы обучения) основное время отводилось на изучение специальных дисциплин. Изучались коммерция, бухгалтерия, гражданская архитектура, статистика, коммерческая география, технология. Из общеобразовательных предметов преподавались иностранные языки, русский язык и словесность, геометрия, интегральное и дифференциальное исчисления, математическая география, физика, естествознание и Закон Божий.

Стараниями дирекции, педагогов и попечителей училища здесь были созданы прекрасные условия для учебы. Гордостью учебного заведения являлась библиотека, которая охватывала «все отрасли наук и художеств». Книжный фонд библиотеки постоянно пополнялся за счет общественных пожертвований. Известно, например, что в 1823 году почетный член училищного совета, владелец крупнейшей в России типографии С. И. Селивановский подарил библиотеке 250 книг духовного, нравоучительного, исторического и учебного содержания. Большое количество книг (на сумму 2,5 тысячи рублей) пожертвовал училищу известный московский книготорговец М. П. Глазунов. В 1825 году профессор Московского университета И. В. Васильев, преподававший в училище историю российского законодательства, подарил коллекцию книг по истории русского права, которая легла в основу библиотеки класса российского законоведения.

Благодаря пожертвованиям в училище были оборудованы учебные кабинеты. В 1821 году купцы Четвериковы передали училищу 32 тысячи рублей для устройства учебных кабинетов — монетного, товаров, физического, естественной истории. В 1826 году в училище был оборудован кабинет технологии. В нем были представлены различные этапы ручной и машинной обработки хлопка и льна. В этом же году в училище был увеличен курс преподавания технологии и естественной истории. Практическую направленность приобрели занятия по черчению. Вводилось «копирование с готовых чертежей, к фабрикам и заводам относящихся». В России назревал промышленный переворот, и это не могло не отразиться на занятиях воспитанников.

Московское купеческое общество проявляло постоянную заботу не только об улучшении качества профессиональной и общеобразовательной подготовки питомцев коммерческого училища, но и об их воспитании. Так, в 1840 году в записке, поданной купечеством в Дом градского общества, говорилось о необходимости усилить нравственное воспитание в учебном заведении. «Полезней было бы, — писали авторы записки, — сколько возможно более внушать детям о необходимости истинного на правилах святой веры и чистой нравственности основанного просвещения, могущего послужить залогом будущего благосостояния их в звании» [20].

Примечательной особенностью Императорского московского коммерческого училища являлось то, что «одаренные природной склонностью и остротой ума» воспитанники, быстро усваивавшие программный материал и имевшие глубокие знания, могли проходить курс первого и старших классов не за два года, как все, а за один.

В различные годы соотношение общеобразовательных и специальных предметов в учебном плане училища было различным, однако значительных перекосов в ту или иную сторону не наблюдалось. Подобно Петербургскому, Московское коммерческое училище являлось, по существу, средней общеобразовательной школой, дававшей своим воспитанникам наряду с общим образованием основательные профессиональные знания, которые позволяли им впоследствии успешно работать в сферах торговли, финансов и статистики. Многие выпускники училища с успехом продолжали предпринимательскую деятельности родителей. Некоторые из них трудились в конторах торговых и промышленных предприятий, служили управляющими крупных имений, занимались делопроизводством в государственных учреждениях.

В 1834 году из коммерческого училища в качестве самостоятельного учебного заведения выделилось мещанское училище. Его воспитанники, получив первоначальное общее и профессиональное коммерческое образование, имели возможность значительно раньше, чем выпускники коммерческого училища, начинать свою трудовую деятельность. Они могли служить «мальчиками» при лавках, писцами при торговых и фабричных конторах. Эта мера позволила значительно снизить отсев учащихся из коммерческого училища, который происходил, как правило, по причине бедности родителей, не имевших возможности обеспечить своим детям завершение полного курса обучения.

В первый год своей работы Московское коммерческое училище приняло 31 учащегося. В 1811 году здесь насчитывался уже 121 воспитанник, а в 1812 году в училище состоялся первый выпуск. По роковому стечению обстоятельств он происходил в день вступления в Москву наполеоновских войск. Училище едва успело выбраться из города и временно разместиться в Муроме, однако уже в декабре оно вернулось в Москву. Среди воспитанников практически со дня создания училища были не только москвичи, но и уроженцы многих российских губерний, числившиеся пансионерами учебного заведения. В первое пятидесятилетие (1804 — 1854) в училище поступили 895 учащихся, из них 433 полностью завершили учебный курс, а 462 по различным обстоятельствам выбыли до окончания срока обучения.

Среди тех, кто не закончил полного курса обучения в училище, был и известный русский писатель Иван Александрович Гончаров, поступивший сюда в десятилетнем возрасте (в 1822 г.) вслед за старшим братом Николаем. Училище не оставило яркого следа в биографии классика русской литературы. Напряженные занятия точными науками, строгая дисциплина были не по душе юному волжанину, с детства обладавшему ярко выраженными гуманитарными наклонностями и живым подвижным характером. Отсидев два двухлетия в первом классе, Иван Гончаров отстал от своих сверстников и в восемнадцатилетнем возрасте предпочел с согласия родных оставить коммерческое училище и приступить к подготовке ко вступительным экзаменам на словесное отделение Московского университета.

17 апреля 1876 года был утвержден новый устав учебного заведения, который во многом повторял устав Императорского петербургского коммерческого училища. Во главе учебного заведения стоял совет училища, членами которого являлись директор, московский городской голова, старшина купеческого сословия и пять выборных от московского купечества, числившихся почетными членами совета. Кроме почетных членов совета устанавливалось еще и особое звание членов-благотворителей, которое присуждалось лицам, изъявлявшим желание жертвовать ежегодно в пользу училища не менее 500 рублей.

На начало 1905 года в училище обучались 675 воспитанников, среди которых преобладали дети купцов и мещан, 117 воспитанников были выходцами из крестьянских семей, 38 — из дворян. Педагогический персонал учебного заведения состоял из 48 преподавателей и 13 воспитателей.

Практически одновременное с Императорским московским коммерческим училищем в 1804 году в Москве создается частный коммерческий пансион уроженца немецкого города Ландека Карла Иогана Арнольда (1775—1845). Целью учебного заведения являлось «образование юношей, желающих вступить в купеческое звание». В 1806 году пансион был переименован в Практическую коммерческую академию. В 1810 году, после перехода Арнольда на службу в Петербург в Министерство финансов, академия поступает в ведение Московского общества любителей коммерческих наук и получает новое название Московская практическая академия коммерческих наук.

На личности Карла Ивановича Арнольда (так звали его в России) следует остановиться особо. И не только потому, что именно он положил начало одному из лучших в России коммерческих училищ, более ста лет выпускавшему из своих стен предпринимательскую элиту. Уроженец Пруссии, выпускник Берлинского университета, как свидетельствуют немногие сохранившиеся документы, приехал в Россию искать не только «счастье и чины». Это был человек, искренне увлеченный идеями просвещения, распространения коммерческих знаний среди российского юношества, за что был отмечен императором Александром I. Горячо сочувствуя своей новой родине, Арнольд отчетливо сознавал, что успехи российской коммерции во многом зависят от умения русских купцов правильно и честно вести торговые операции, от их знания особенностей современного промышленного производства, от их общего культурного кругозора. Свои мысли о необходимости дать купеческому сословию добротное образование педагог воплотил не только в практике пансиона и Московской практической коммерческой академии, но и в своих учебных пособиях, научных и литературных сочинениях. Его перу принадлежат такие книги, как «Самоучитель бухгалтерии» в двух частях (Москва, 1809), «Опыт гражданской бухгалтерии» (Петербург, 1814), «О системе государственного счетоводства» (Петербург, 1823), «Разные сведения о российской внешней торговле» (Петербург, 1829) и другие работы.

В фондах Государственной публичной библиотеки Российской Федерации в Москве нам удалось обнаружить небольшое драматургическое произведение Арнольда под названием «Разговор о истинном образовании купца». В пьесе, носившей ярко выраженный нравоучительный характер, четыре действующих лица: «неученый россиянин» купец В. Зубков, его племянник купец М. Крюч-ков, «чужестранный комиссионер» англичанин Ж. Донкер и немец — коммерсант Градаус. Сюжетный конфликт пьесы — спор между Зубковым и Донкером о качестве ввозимого в Россию из Англии хлопчатобумажного полотна. Решая его, русский и английский предприниматели обращаются за советом к «рассудительному немцу», который помогает не только им выйти из затруднительного положения, но и молодому купцу Крючкову определиться с покупкой товара. Главное нравоучение пьесы в том, что отношения между коммерсантами должны быть доверительными и честными и что коммерции необходимо серьезно и основательно учиться.

«Доверие и обещание, — говорит купец Зубков, обращаясь к племяннику, — суть драгоценности, которые должны быть священны для человека, а особенно для купца. Они суть духа всех поступков его и связь, соединяющая людей, живущих на противоположных полюсах и друг друга не знающих; они распространяют торговлю, дают живое стремление промышленности и помощь к умножению богатства. Купец, не имеющий сих оснований, подобен строению на нетвердой земле; он скоро должен пасть».

Весьма поучительны и высказывания многоопытного Градауса, в образе которого улавливаются зримые черты автора пьесы. Его пространные (в духе времени и жанра) сентенции пронизаны глубокой верой в силу знания, творческие возможности русского человека, его деловую хватку.

Интересен диалог Зубкова и Градауса, оставшихся наедине после утряски дел с Донкером и Крючковым. Именно в нем наиболее ярко проявились педагогические воззрения автора, его жизненные принципы.

«В. Зубков. Так! К несчастью, низкое корыстолюбие ведет многих к несправедливым поступкам. И кто больше купца ему подвержен? Особенно люди без воспитания и знания, вступившие в круг торговли по одному случаю, у коих понятия о позволенном, справедливом барыше и о плутовствах, хитростях и коварствах совершенно не разделены.

Градаус. И самые сии люди потрясают кредит целой нации; сие то причиною, что иностранцы с нею не соглашаются иметь непосредственную торговую связь; дела исправляются чужестранными комиссионерами. Для сего, если народ хочет возвысить и увеличить свою торговлю посредством произведений, мануфактур и фабрик, то должно более думать о образовании купеческого юношества, для сего нужно стараться, чтобы оно имело основательные познания, чтобы дух его был образован, и чтобы оно имело склонность к наукам и искусствам. Посмотрите па англичан, на немцев и нa все другие просвещенные европейские народы, вы увидите, что образование всегда предшествовало торговле. По здесь, может быть, мне возразят так: «Нам сие не столь нужно, как жителям других земель; мы имеем столько своих сокровищ, что иностранцы должны искать нас, а не мы их». В последнем я согласен, но довольно ли сей причины, когда наши необделанные произведения бывают покупаемы, и будучи обделаны и улучшены, опять нам и притом с барышом бывают проданы, сколь много миллионов теряет от сего государство, и сколько сот тысяч людей могли бы чрез занятие получить пропитание, и не живее ли было бы обращение денег в государстве? Не довольно ли сего единого доказательства, чтобы более думать о образовании купечества? Если юношество получит нужные и основательные познания, то наши фабрики и мануфактуры скорее будут приходить в совершенство, нежели теперь; тогда юноши с пользою будут осматривать чужие земли и в отечестве своем будут проводить время не за винами и пуншем, но в приведении в совершенство мануфактур и фабрик.

В. Зубков. Справедливо, весьма справедливо! Я сам знаю многих соотечественников моих, кои были в Кенигсберге, Берлине, Бреславле, Лейпциге, Гамбурге и Бог знает где они еще не были! Если спросить их о заведениях, касающихся до коммерции, и других замечания достойных вещах, то отвечают они: «Мы сего не знаем». Спроси же их о прекрасном столе, театре, балах и других увеселениях, то они могут долго нас оным разговором занимать, и притом слышу я, что они разумеют некоторые иностранные языки.

Градаус. Я этому весьма верю, но я бьюсь об заклад в десять раз более одного, что они оные слова так только выучили, чтобы изображать в чужих землях свои желания, или чтобы тем блистать в отечественных публичных собраниях, как образованные люди. Разговоры их бывают только о вещах обыкновенных и относятся только до удовольствий, игры, охоты… А чтобы выучить совершенно сии языки, чтобы проникнуть глубоким взором во внутренность просвещения, чтобы чувствовать превосходство образования духа, сие совсем не было их намерением при обучении языкам. Словом: они не имеют склонности к наукам и искусствам; по сему-mo только интересует такого человека, что нравится его ложному вкусу и льстит любимым страстям.

В. Зубков. По как помочь сему? Как можно довести до того юношество, чтобы в нем возбудить склонность к образованию и к желанию быть образованными купцами?

Градаус. Вы, родители, должны сделать к тому начало; вы должны давать им хорошие примеры! Вы должны препоручить детей ваших приватным людям и заведениям, имеющим цель благо общее, чтобы при обучении иностранных языков занимались и науками; чтобы молодые люди приобретали вкус в чтении, науках и искусствах; тогда все прочее выйдет само собою. Также ваш род и порядок жизни, ваши конторы должны служить юношеству примером любви к порядку и некоторой отличной и принадлежащей купцу свойственности. Вы должны учить их знать иену дружества и любви к отечеству, и ваш патриотизм не должен быть опорочен и не служить, как к несчастию часто случается, средством к достижению других неблагонамеренных целей. Словом, вы должны быть первые учители детей ваших. По. мудрыми и благодетельными велениями вселюбезнейшего нашего монарха уже и учреждены превосходные школы, гимназии, университеты и академии; и он — примеру коего следуют все его министры и государственные чиновники, дает ежедневно новый случай исполнить наши желания. Он сам все делает, чтобы нас сделать к высокому нравственному наслаждению более чувствительными; и сие видно изо всех его законов. Новый Манифест о правах купца [21], есть манифест мудрый, отеческий, справедливый и поощрительный! Слава монарху и его министрам!

В. Зубков. Так! Да будут они благословенны. Мы уже и чувствуем сие великое благодеяние; теперь наше первое желание, употребить все старание на образование детей наших. Мы теперь имеем собственные училища, в совершенство приходящие через высокое покровительство их императорских величеств Александра и Марии [22], коих имена в российских летописях и в сердцах многих тысяч сирот останутся незабвенны: но не менее чрез старание многих министров и других патриотов, о имени коих в сем месте не могу я лучше и пристойнее упомянуть, как разве только умолчав об них. Итак при особенном покровительстве и старании сих великих мужей чего не можно надеяться для учебных заведений?»

Как и полагалось по канонам драматургии начала XIX в., пьеса заканчивалась здравицей в честь императора Александра I, начавшего, как известно, свое царствование с либеральных преобразований в экономической и культурной жизни страны, учредившего в числе первых государственных ведомств Министерство народного просвещения и сочувственно относившегося к стремлению российского купечества обучать своих детей коммерческим наукам. По всей видимости, пьеса Арнольда предназначалась для ученического театра или для тренировок учащихся в переводах с немецкого языка. О последнем свидетельствует надпись на титульном листе пьесы, указывающая, что она была переведена с немецкого подлинника учеником первого класса Практической коммерческой академии Василием Козловым.

Прослужив ровно 30 лет по ведомству Министерства финансов и сделав за эти годы немало полезного для развития российского коммерческого образования (его книги по бухгалтерскому учету и счетоводству были одними из лучших для своего времени), Арнольд в начале 1840-х годов вернулся на родину в Германию, где вскоре и умер. Как свидетельствует биографическая справка о нем во втором томе энциклопедического словаря Ф. А. Брокгауза и И. А. Ефрона, «в большой бедности». Сыновья К. И. Арнольда — Юрий и Федор остались в России и, подобно отцу, сослужили ей немалую службу. Юрий Карлович Арнольд, композитор и музыковед, преподавал в Московской консерватории и Московском университете. Федор Карлович в 1876 году возглавил знаменитую Петровско–Разумовскую сельскохозяйственную и лесную академию, войдя в историю российской науки как выдающийся ученый-лесовод, при жизни названный коллегами «отцом русского лесоводства».

В Московскую практическую академию коммерческих наук, как и в Московское императорское коммерческое училище, принимались юноши, уже имевшие начальное образование. Курс обучения в академии продолжался шесть лет. Из общеобразовательных и специальных предметов здесь преподавались Закон Божий, русская грамматика, правописание, чистописание, французский, немецкий, английский и факультативно греческий языки, словесность и рисование, логика и нравоучения, физическая, экономическая и математическая география, статистика, арифметика, алгебра, тригонометрия, начальные основы физики и естественной истории, а также политическая экономия и законоведение, технология и товароведение, коммерческая география и история торговли, купеческие вычисления, коммерция и бухгалтерия.

Важное значение в академии придавалось практической подготовке учащихся к дальнейшей коммерческо-хозяйственной деятельности. Уже в первые десятилетия существования здесь сложилась традиция направлять учеников выпускного класса для практических занятий на Нижегородскую ярмарку. Им давались задания по составлению отчетов о торговых операциях, подробному описанию особенностей экономики различных регионов России, товары из которых поставлялись на ярмарку. Объектами изучения являлись и предприятия (мануфактуры и фабрики) Московского экономического района. Здесь изучались экономика и организация производства, коммерческие связи предприятий. В 1860-х годах при академии были открыты публичные лекции по различным коммерческим вопросам, которые читались преподавателями академии бесплатно для всех желающих и пользовались в Москве большим успехом.

Обострившаяся к началу XIX века общественная потребность в квалифицированных коммерсантах способствовала появлению в стране наряду с коммерческими училищами новых типов учебных заведений с профильной коммерческой подготовкой. К их числу следует отнести открытую в 1804 году в Одессе коммерческую гимназию. Ее устав был разработан на основе Высочайше утвержденного Александром I типового «Устава учебных заведений, подведомственных университетам». Декларируя принципы реальной общественной школы, общероссийский Устав давал возможность устроителям гимназий преследовать «двоякую цель»: готовить выпускников к университетским наукам и в то же время преподавать науки практические «тем, кои, не имея намерения продолжать оные в университетах, пожелают приобресть сведения, необходимые для благовоспитанного человека» [23].

По типовому Уставу, кроме полных курсов латинского, немецкого и французского языков в гимназиях преподавались дополнительный курс географии и истории, курс общей статистики и статистики Российского государства, начальный курс философии и изящных наук, начальные основания политической экономии, курс чистой и прикладной математики, курс опытной физики и естественной истории, а также «начальные основания наук, относящихся до торговли, основания технологии и рисование». С позволения высшего начальства (попечителей введенных в 1803 году учебных округов) гимназиям разрешалось расширять число учебных предметов и учителей наук и языков, если учебное заведение имело «довольные к тому способы».

Для «приобучения учеников к главнейшим действиям практической геометрии» устав предусматривал обязательный осмотр учащимися под руководством учителя математики различного рода мельниц, гидравлических машин и других механических предметов, находящихся в окрестностях гимназий. Учитель естественной истории и технологии обязывался организовывать с учащимися экскурсии на фабрики, мануфактуры, в мастерские художников, «дабы предметы, которые он преподает по сей части, объяснять практикою».

Устав требовал, чтобы гимназические библиотеки наряду с другой учебной литературой были укомплектованы книгами, содержащими «начальные правила политической экономии, основания технологии и коммерческой науки».

Одесская коммерческая гимназия имела в своем составе три отделения — приходское училище, уездное училище и собственно гимназию. В гимназическом отделении наряду с общеобразовательными предметами изучались коммерческая география, бухгалтерия, коммерция, «познание фабрик и товаров», история коммерции, коммерческое и морское законодательство. К сожалению, проект коммерческой гимназии в Одессе в полной мере не был реализован. Гимназическое отделение с преподаванием специальных дисциплин коммерческого цикла здесь было открыто только в 1817 году. Но уже на следующий год гимназия была преобразована в Ришельевский лицей — закрытое сословное среднее учебное заведение повышенного типа, готовившее чиновников для различных ведомств. В 1865 году по инициативе Н. И. Пирогова на основе лицея был открыт Новороссийский (Одесский) университет. Надо полагать, что Одесса была не единственным городом, где в начале XIX века открылась коммерческая гимназия. Есть сведения об открытии в 1806 году аналогичной гимназии в Таганроге [24]. По всей вероятности, коммерческие гимназии создавались и в других торговых и промышленных центрах Российской империи. Правительственный Устав учебных заведений, подведомственных университетам, как уже отмечалось, не препятствовал этому. Судьба таких гимназий во многом зависела от того, насколько местное купечество было в состоянии осознать необходимость специальной подготовки своих детей и оказать коммерческой школе необходимую материальную и моральную поддержку. Наряду с коммерческими гимназиями существовали и отдельные коммерческие классы при обычных гимназиях. На основании Устава в 1804 года класс коммерческих наук был открыт, например, при Смоленской гимназии [25].

В 1819 году циркуляром Министерства духовных дел и народного просвещения из числа учебных предметов, положенных по Уставу в гимназиях, были исключены начальный курс философии и изящных искусств, начальные основания политической экономии, «начальные основания наук, относящихся до торговли» и основания технологии. Вместо них вводились «чтения из евангелистов» и греческий язык (в дополнение к уже преподававшейся латыни). Передовая общественность страны расценивала это мероприятие как шаг назад в развитии отечественного среднего образования, как проявление реакции, связанное с созданием в Европе монархического Священного союза (1815), в котором Россия — победительница Наполеона занимала главенствующее положение. В договоре об учреждении Священного союза европейские монархи брали на себя обязательство бороться с вольнодумством и «основать народное воспитание на благочестии».

Утвержденный в 1820 году новый «Устав гимназий и училищ, состоящих в ведомстве университетов», подтвердил министерский циркуляр 1819 года, однако предоставил возможность открывать дополнительные курсы «для обучения тем искусствам и наукам, коих знание наиболее способствует успехам в оборотах торговли и в трудах промышленности» на базе уездных училищ, дававших неполное среднее образование. Среди этих предметов Устав называл: «1) Общие понятия об отечественных узаконениях, порядках и формах судопроизводства, особенно по делам, относящимся к торговле; 2) Основание коммерческих наук и бухгалтерии; 3) Основание механики с приложением оной к обыкновеннейшим искусствам, основания технологии, рисование, приспособление к искусствам и ремеслам и важнейшие правила архитектуры, особенно же все, принадлежащие к части каменного мастера; 4) Сельское хозяйство и садоводство» [26].

Дополнительные курсы могли учреждаться с разрешения учебного начальства на средства частных лиц или обществ. К занятиям допускались лишь выпускники уездных училищ или посторонние лица. Занятия могли проходить два-три раза в неделю в вечернее время, «дабы не препятствовать дневным работам или иным занятиям желающих слушать оные» [27].

Типичным в этом отношении являлось Владимирское уездное училище в Петербурге. В 1832 году здесь было решено открыть дополнительный класс, «в коем бы преподавались детям купеческого и мещанского сословия основания коммерции, бухгалтерии и отечественное право в применении к купеческому званию» [28]. В специальном по этому поводу постановлении в качестве основной задачи дополнительного класса ставилось «предать юношам необходимые познания по званию их и при том сколь возможно более практическим образом» [29]. Аналогичные классы были открыты в Екатеринбургском, а также в некоторых других уездных училищах.

Для отдельных учебных заведений из общих правил делалось исключение. Так, в Парвском четырехклассном высшем уездном училище специальные предметы изучались наряду с общеобразовательными в двух старших классах. По учебному плану 1851 года, когда был усилен реальный курс, здесь преподавались в третьем классе коммерческая арифметика, в третьем и четвертом классах — наука о торговле и российское коммерческое законоведение, в четвертом классе — упражнения в коммерческой переписке на русском и немецком языках [30].

«Положением о реальных классах при учебных заведениях Министерства народного просвещения», принятым в 1839 году, разрешалось открывать реальные классы и при некоторых гимназиях. В частности, Положение распространялось на гимназии в Туле, Курске и Вильне. В реальные классы при гимназиях, которые также должны были работать в вечернее время, допускались как ученики старших классов учебных заведений, на базе которых они создавались, так и посетители «из других лиц промышленного состояния, желающие обучаться искусствам и ремеслам». Реальные классы содержались на средства, выделяемые Министерством финансов на технические пособия, и в случае надобности субсидировались за счет средств Главного казначейства. В реальных классах преподавались: практическая химия, практическая механика, рисование и черчение, «примененные к искусствам», технология. Каждый предмет преподавался по два часа в неделю в течение двух полугодий. Учащиеся из числа лиц «свободноподатного состояния», успешно прошедшие курс обучения в реальных классах и заслужившие одобрительные отзывы о поведении, освобождались от телесных наказаний. Кроме того, каждый из них мог быть освобожден от рекрутской повинности при условии выплаты в казну 500 рублей ассигнациями [31].

Общая классическая направленность гимназического обучения в стране, его почти исключительная ориентация на подготовку абитуриентов для университетов не находили сочувствия во многих слоях российского общества. Наблюдался явный отрыв гимназического образования от требований жизни. Это особенно отчетливо проявилось в 40-х годах XIX века, с которыми связано начало промышленного переворота в России. В этой обстановке Государственный совет и лично Николай I все более склонялись к изменению учебных планов гимназий и бифуркации старших классов.

В 1849 году Высочайше утвержденным постановлением Государственного совета в устав российских гимназий были внесены изменения, направленные на усиление практического характера обучения. Курс гимназического учения при этом делился на общее и специальное обучение. Последнее начиналось с четвертого класса. Если до четвертого класса все воспитанники гимназий обучались совместно, то в четырех высших классах происходило разделение (бифуркация) на два потока. Для воспитанников, ориентированных на поступление в университеты, устанавливалось преподавание (наряду с общеобразовательными предметами) латинского и греческого языков. Для тех же, кто намеревался после окончания гимназии непосредственно выйти на службу, учреждались дополнительные занятия по русскому языку, математике, законоведению. В 1851 году греческий язык вообще был изъят из гимназических программ и заменен курсом естественных наук.

Таким образом, к середине XIX века в России сложилась определенная система подготовки специалистов низшего и среднего звена в области коммерческой и предпринимательской деятельности. Дети из купеческих семей, занимавшихся в основном торговыми операциями, получали вполне приличное образование в специальных коммерческих училищах, действовавших главным образом в столичных городах. Дети провинциального купечества довольствовались, как правило, реальными классами при уездных училищах по Положению 1828 года Отсутствие четкой статистики коммерческого образования данного периода затрудняет подсчет общего количества учащихся, получивших коммерческие знания. Можно назвать лишь примерное число 4 — 5 тысяч учащихся к середине XIX века с учетом действовавших в стране форм коммерческого образования.

Коммерческое образование в России XVIII — первой половины XIX века не было изолированным от европейской коммерческой школы, которая также проходила этап становления. В Западной Европе коммерческие учебные заведения стали возникать с середины XVIII века. В числе первых были мануфактурно-коммерческий класс, открытый в Берлине (1747), Институт для молодых купцов в Гамбурге (1771), Австрийская торговая академия (1770), Факультет консульской юриспруденции, бухгалтерии и коммерческой географии в Париже (1767). В этих и других западноевропейских специализированных коммерческих школах общеобразовательные предметы преподавались, как правило, лишь на уровне неполной средней школы, а специальные дисциплины носили узкопрофессиональный характер [32].

Сравнительный анализ отечественной и зарубежных систем коммерческого образования свидетельствует о том, что на начальных этапах их становления и развития российская коммерческая школа не только не уступала западноевропейской, но по отдельным параметрам превосходила ее, отличаясь более основательной базовой, общеобразовательной подготовкой воспитанников, широтой охвата учебных дисциплин профессионального цикла, наличием межпредметных связей.

2. Под патронажем финансового ведомства

Развитие в России XIX века промышленного капитализма потребовало коренного преобразования всех остатков феодальных форм и отношений. В значительной мере это касалось и вопросов народного образования. Реформами 1860-х годов были заложены основы всесословной общеобразовательной школы, открыты широкие возможности для организации образования органами местного самоуправления — земскими и городскими, а также разного рода общественными организациями и объединениями.

Вопросы подготовки для отечественной промышленности и торговли грамотных работников и управленцев широко обсуждались в столичной и местной печати. Они занимали существенное место в деятельности созданного в 1866 году. Русского технического общества, одной из целей которого являлось содействие промышленному прогрессу. Право инициативы в постановке перед правительством различных вопросов хозяйственной и культурной жизни, в том числе и в области образования, получило учрежденное в 1867 году. Общество для содействия развитию русской промышленности и торговли. Созванный в 1870 году по инициативе этих обществ Первый торгово-промышленный съезд наряду с другими актуальными вопросами широко обсуждал и проблему профессионального образования.

Заинтересованность торгово-промышленных кругов России в более широкой и тщательной постановке профессионального технического и коммерческого образования была поддержана Министерством финансов, которое с середины XIX века начинает играть все более активную роль в решении этих вопросов [1].

Принятый в 1864 году новый Устав гимназий и прогимназий ведомства Министерства народного просвещения разделил гимназическое обучение на две ветви: классическое и реальное обучение. В реальных гимназиях в одинаковых объемах с классическими были представлены такие предметы, как Закон Божий, русский и церковнославянский языки, словесность, история, география, чистописание. В большем объеме, чем в классических гимназиях, преподавались математика, естественная история «с присоединением к ней химии», физика и космография, немецкий и французский языки. При этом из программы реальных гимназий полностью исключались латинский и греческий языки.

Кроме перечисленных предметов как в классических, так и в реальных гимназиях в выпускных классах следовало изучать правоведение, дававшее понятие о государственном устройстве Российской империи, об основных ее законах, о значении «разных присутственных мест». К обучению в гимназиях и прогимназиях (их учебный курс соответствовал курсу четырех низших классов классических и реальных гимназий) допускались дети всех состояний, «без различия звания и вероисповедания». Право открытия и содержания учебных заведений предоставлялось не только правительству, но и «обществам, сословиям, частным лицам».

Свидетельства об окончании курса реальной гимназии давали их выпускникам равные с выпускниками классических гимназий права по службе и воинской повинности, но дискриминировали при поступлении в высшие учебные заведения, в том числе и в специальные. Однако вскоре мосле открытия первых реальных гимназий выяснилась их несостоятельность и непригодность, как писали в то время газеты, «ни для общего образования, ни для специального». Поэтому количество реальных гимназий было невелико — к началу 1870-х годов их насчитывалось всего 67, причем только часть из них содержалась за счет правительства.

В 1871 году реальные гимназии были переименованы в реальные училища, а на следующий год последние получили совершенно иную ориентацию. Высочайше утвержденный 15 мая 1872 года. Устав реальных училищ объявлял их целью «общее образование, приспособленное к практическим потребностям и к приобретению технических познаний». Училища должны были состоять из шести классов, при этом в четырех низших классах давалось общее образование, а в двух высших наряду с общеобразовательными изучались и специальные предметы. Пятый и шестой классы реальных училищ делились на два отделения: основное и коммерческое, или могли иметь какое-либо одно отделение, «смотря по местным потребностям». При старшем основном отделении допускалась возможность открывать дополнительный класс с тремя разрядами (подгруппами): общим, предназначавшимся для подготовки в высшие специальные учебные заведения, механико-техническим и химико-технологическим, дававшими их выпускникам среднее техническое образование. Учащиеся коммерческих отделений реальных училищ в большем объеме изучали немецкий и французский языки, географию. В качестве специальных дисциплин преподавались письмоводство и книговодство. По выбору учащихся в курс реальных гимназий могли вводиться дополнительно английский, итальянский и новогреческий языки.

Реальные училища могли содержаться или исключительно за счет средств казны, или за счет органов местного самоуправления, обществ и сословий как самостоятельно, так и с пособием от казны. Учебной и воспитательной частью заведовал педагогический совет, а хозяйственными делами — хозяйственный комитет учебного заведения. При земских, общественных и сословных реальных училищах состоял почетный попечитель, который избирался на три года и наблюдал за ходом управления и состоянием училища. Принятым в 1872 году Уставом впервые при каждом училище вводилось попечительство, в состав которого обычно входили городской голова, почетный попечитель, директор и до десяти членов. Они были обязаны заботиться о средствах училища и учениках как во время их учебы в училище, так и после выхода из него.

Несмотря на то, что в Уставе реальных училищ отмечалось, что в них принимаются дети всех состояний и вероисповеданий, преимущественно училища предназначались для детей торгово-промышленного сословия. Курс первых трех классов приравнивался к курсу уездных училищ.

В 1873 году в России были открыты 23 реальных училища. В 1882 году их было уже 79 (17 484 учащихся). Причем при 63 училищах работали основные отделения, при 23 — коммерческие. К 1891 году общее число училищ выросло до 104, а количество основных и коммерческих классов соответственно до 572 и 44 [2].

Создание коммерческих отделений при реальных училищах не способствовало сколько-нибудь существенному решению проблем коммерческого образования. Из реальных училищ выходили достаточно грамотные техники и технологи, но мало к чему пригодные финансисты и коммерсанты. В гораздо большей степени потребностям в подготовке специалистов данного профиля соответствовали созданные в конце XVIII — начале XIX века и продолжавшие свою деятельность во второй половине XIX в. специализированные коммерческие училища.

Одним из наиболее авторитетных среди них к этому времени стала Московская практическая академия коммерческих наук. В декабре 1895 года здесь обучался 441 воспитанник, из которых 226 были пансионерами и 215 — «приходящими» учениками. Кроме общеобразовательных предметов, изучавшихся на уровне курса реальной гимназии, в академии серьезно преподавались такие специальные дисциплины, как химия, механика и технология, товароведение, политическая экономия, бухгалтерия и коммерческая арифметика, коммерческая география, история торговли, законоведение. Воспитанники изучали три основных иностранных языка — немецкий, французский и английский. Для них организовывались дополнительные уроки гимнастики, танцев, рисования. Для учащихся из армянской диаспоры преподавался их родной язык и основы армяно-григорианского вероисповедания.

Полный курс обучения в академии составлял девять лет: приготовительный класс, в который принимались мальчики 9—10 лет, уже имевшие определенное начальное образование, шесть основных и два специальных класса. Выпускникам присваивалось личное почетное гражданство, а те, кто имел это гражданство по рождению или относился к дворянскому сословию, за отличные успехи удостаивались золотых и серебряных медалей.

Попечительный совет академии и Общество любителей коммерческих знаний, которые с 1880-х годов возглавлял московский генерал-губернатор, брат Александра III великий князь Сергей Александрович, уделяли большое внимание укреплению учебно-материальной базы учебного заведения, привлечению необходимых для его содержания денежных средств. Так, общий приход училища в 1893 году составил 199 781 руб. 72 коп., из которых было получено [3]:

• из Московской купеческой управы (согласно уставу Московского купеческого общества взаимного кредита): 20 474 руб. 70 коп.;

• согласно духовному завещанию К. А. Попова: 2000 руб.;

• от действительных членов Общества любителей коммерческих знаний в качестве ежегодного взноса: 3420 руб.;

• доходов с капиталов академии: 9855 руб. 37 коп.;

• платы за обучение и содержание воспитанников: 164 531 руб. 65 коп.

При этом далеко не за всех учащихся плату за обучение вносили родители. Значительная часть являлись стипендиатами различных обществ и фондов. В 1893 году 20 воспитанников академии были стипендиатами Московского купеческого общества, 44 — стипендиатами за счет пожертвований частных лиц, 4 воспитанника обучались на средства самой академии, 2 воспитанника получали стипендию от Московского биржевого комитета и 2 — от Московского купеческого собрания, 1 воспитанник получал стипендию от Общества купеческих приказчиков в Москве и 1 — от Общества любителей коммерческих знаний [4].

Академия имела прекрасную учебно-материальную базу. В начале 1890-х годов для нее было построено новое просторное здание, а учебные кабинеты и лаборатории были укомплектованы новейшим оборудованием. Академический отчет за 1894 год, например, сообщает, что в течение года кабинет физики пополнился такими пособиями, как динамо-машина, лампа Эдисона, калейдоскоп, пикнометр, телеграфный прибор. Для механического кабинета были приобретены модели паровых машин Корлисса, Мейера и системы Компаунд, 3 модели регуляторов для паровых машин и модель парового котла со всеми принадлежностями. Товарный кабинет пополнился 3 новыми микроскопами, рисовальными приборами, хлебными весами конструкции Исаева, 4-мя коллекциями классных чертежей. С Антверпенской выставки 1894 года в дар были получены коллекции по прядению шерсти и обработке льна [5].

Московская практическая академия коммерческих наук имела фактически общероссийское значение, поскольку в ее стенах обучались не только дети московского купечества, но и уроженцы Армавира, Елабуги, Екатеринодара, Ростова-на-Дону, Уральска, Оренбурга, Иркутска, Енисейска, Нахичевани, Майкопа, Костромы, Тулы, Ярославля и других городов империи.

До середины XIX в. стабильно работали только три специализированных коммерческих училища — Московская практическая академия коммерческих наук и находившиеся в Ведомстве императрицы Марии Петербургское (Демидовское) и Московское коммерческие училища. В 1851 году их ряды пополнились Одесским коммерческим училищем, созданным на средства местного купечества. Организация училища была связана с большими трудностями, поэтому только в 1861 году оно получило утвержденный Министерством финансов устав, по которому имело 4 специальных класса. От поступающих в училище требовались знания в объеме 4 классов гимназии. Однако выпускники училища не пользовались правами и льготами, которые были предоставлены другим подобным учреждениям. В 1869 году училище преобразуется в шестиклассное, и с этого времени 4 первых класса становятся образовательными, а 2 последних — специальными. Выпускникам Одесского коммерческого училища были предоставлены некоторые права, которыми пользовались выпускники столичных коммерческих училищ.

Не вполне удачный эксперимент с открытием коммерческих отделений в реальных училищах вынудил торгово-промышленные круги столичных городов с середины 1870-х годов вплотную заняться развитием сети коммерческих училищ. В 1880 году в Петербурге на средства купеческого общества открывается Петровское коммерческое училище, в которое по уставу принимались дети купеческого сословия не моложе девяти лет. Училище имело целью «дать общее и специальное образование для ведения торговых всех родов [операций] и приготовить опытных бухгалтеров, конторщиков и других лиц для торговых, фабричных и заводских контор». Училище имело восемь классов — один приготовительный, пять общеобразовательных и два специальных. Программа обучения во многом повторяла программу Петербургского коммерческого училища. Выпускники «Петровки» пользовались теми же правами, что и выпускники остальных коммерческих училищ, то есть им присваивалось личное почетное гражданство, классный чин по службе и предоставлялись льготы по воинской повинности. К середине 1890-х годов в училище обучались более 450 воспитанников.

В 1883 году в Москве открывается еще одно, третье по счету среднее коммерческое учебное заведение — Александровское коммерческое училище [6]. Этому событию предшествовала почти восьмилетняя подготовка. Организацию учебного заведения взял на себя Московский биржевой комитет, принявший в 1875 году по инициативе видного финансиста, промышленника и мецената Н. А. Найденова решение об открытии коммерческого училища. Инициаторы создания учебного заведения рассчитывали не только на финансовую поддержку частных лиц, но и на отчисления от прибылей Московского торгового банка, уставом которого было определено участие в финансировании профессионального образования в Москве.

Начавшаяся вскоре русско-турецкая война несколько отодвинула планы создателей учебного заведения, но уже в начале 1880-х годов необходимая для открытия сумма пожертвований была собрана. Кроме Найденова, избранного председателем попечительного совета училища, крупные пожертвования внесли видные московские промышленники и коммерсанты И. Н. Коншин, И. А. Лямин, И. С. Мальцов, Т. С. Морозов, К. Т. Солдатенков, братья Б. и С. Третьяковы.

В 1884 году за 200 тысяч рублей для училища было приобретено построенное в конце XVIII века архитектором Казаковым для вице-канцлера князя Куракина просторное здание на Старой Басманной улице. Директором училища был приглашен известный ученый-математик, профессор Императорского технического училища и Константиновского межевого института А. В. Летников.

Александровское коммерческое училище структурно существенно не отличалось от своих предшественников: подготовительный класс с двухгодичным курсом обучения, пять общеобразовательных и два специальных класса. В первый учебный год (1885/86) в училище было зачислено 90 учеников, 45 из которых являлись стипендиатами и обучались бесплатно. По мере наполнения учебного заведения к преподавательской работе в нем привлекались лучшие преподавательские кадры: профессора математики Московского Императорского университета В. Я. Цингер и К. А. Андреев, филолог, историк и архивист Д. В. Цветаев, астроном О. К. Штернберг, будущий академик АН СССР историк В. Я. Пичета, академик живописи К. Ф. Турчанинов. Некоторое время химической лабораторией училища заведовал А. Е. Чичибабин — выдающийся химик-органик, один из основателей отечественной фармацевтической промышленности.

В 1894 году открывается коммерческое училище в Харькове. Инициатива его создания также принадлежала местному купечеству. В эти же годы предпринимаются первые попытки организации женских коммерческих учебных заведений. Среди них надо особо отметить Женское коммерческое училище (с рукодельно-профессиональной школой) при Доме А. Н. Демидова в Петербурге [7].

История этого учебного заведения началась еще в 1833 году, когда попечителем Демидовского дома призрения трудящихся в Петербурге дворянином Анатолием Николаевичем Демидовым был основан первый в России детский приют. В 1843 году приют был преобразован в школу со специальным отделением для малолетних. Согласно принятому тогда уставу, школа разделялась на 3 возраста. В нее принимались девочки 10 лет, которые учились 6–8 лет. Перед школой стояла двоякая задача: дать воспитанницам общее образование в объеме городского двухклассного училища и профессионально подготовить их к работе «по разным отраслям игольно-швейного мастерства».

В 1882 году курс общеобразовательных предметов в школе был расширен почти до уровня женских прогимназий. После окончания общеобразовательного курса ученицы могли или оставить школу, или перейти на профессиональное отделение, имевшее семь подразделений (специальностей): белошвейное, портновское, модное, вышивальное и вязальное, хозяйственное, прачечное, башмачное. Выпускницы профессионального отделения получали цеховые права (звание мастериц), на основании которых могли открывать собственные мастерские и магазины.

В 1894 году учебное заведение получило новый, Высочайше утвержденный устав, на основании которого оно было разделено на общие (общеобразовательные) классы, состоявшие из приготовительного и пяти основных, и специальные классы, разделенные на два профессиональных подразделения: 1) рукодельно-профессиональная школа и 2) училище коммерческого счетоводства. Первое подразделение готовило учительниц по различным видам рукоделия и домоводства, второе — счетчиц, конторщиц, кассирш и других специалистов коммерческой сферы. В обоих подразделениях был установлен трехгодичный срок обучения. Девушки, успешно закончившие курс рукодельно-профессиональной школы, получали свидетельства на звание мастериц, а лучшие мастерицы удостаивались звания учительниц рукоделия и получали право учреждать женские рукодельные школы. Выпускницам же училища коммерческого счетоводства выдавались свидетельства на звание конторщиц и, кроме того, установленного образца именные жетоны. В число учебных предметов, изучавшихся в училище, входили коммерческая арифметика, бухгалтерия, коммерческая корреспонденция (российская и иностранная), вексельное право, история и география торговли, торговое законоведение, товароведение, химия, политическая экономия и основные начала науки о финансах, статистика. Воспитанницы изучали также три иностранных языка (французский, немецкий и английский), приобщались к различным искусствам, осваивали машинопись.

Это было учебное заведение закрытого типа, большинство воспитанниц которого находились на полном пансионе. Из 210 учениц-пансионерш, обучавшихся на всех трех отделениях, 180 вносили плату за учение и полный пансион в размере 270 рублей в год. Содержание 30 пансионерш оплачивалось главной конторой Демидовых. Интересен социальный состав учебного заведения. По данным на 1 января 1905 г. здесь обучались:

• дочерей потомственных дворян и чиновников 146;

• дочерей купцов 30;

• дочерей крестьян 30;

• дочерей мещан 14.

Несколько особняком от формировавшихся в России типов коммерческих учебных заведений стояло открытое в 1868 году при Рижском политехническом училище коммерческое отделение с двухлетним курсом обучения. Если в первые годы работы отделение весьма походило на аналогичные отделения при реальных училищах (но положению 1872 г.), то в результате произошедшего в 1878 году преобразования коммерческое отделение расширило свою программу. На отделение принимались учащиеся, окончившие шесть классов общеобразовательной школы. Срок обучения был увеличен до трех лет. Здесь преподавались коммерческая география и статистика, коммерческая арифметика, конторское дело и счетоводство, политическая экономия, наука о финансах, энциклопедическая химия, история торговли, история народного хозяйства, торговое, вексельное и морское право, товароведение, энциклопедическая физика и коммерческая практика. Важную роль в подготовке учащихся играла производственная практика.

В эти годы, как и в предшествовавшие исторические периоды, российская коммерческая школа не уступала западноевропейской ни по содержанию образования, ни по уровню его организации. Вот что представляла собой, например, в конце XIX века немецкая коммерческая школа. В 1892/93 учебном году в Германии действовали 52 высшие коммерческие школы (4865 учеников), 6 средних коммерческих школ (716 учеников) и 193 низшие школы (18 728 учеников). Для поступления в высшие коммерческие школы требовалось свидетельство об окончании четырех классов гимназии или реального училища. Курс обучения продолжался не более трех лет и включал в себя почти исключительно специальные предметы. В средние коммерческие школы принимались выпускники низших общеобразовательных школ. Курс обучения здесь продолжался 2 года. Как правило, такие школы учреждались при городских училищах. Низшие коммерческие школы фактически являлись коммерческими курсами, на которых проходили обучение (от 1,5 до 3,5 лет) служащие торговых домов и других коммерческих предприятий. На некоторых курсах преподавались лишь счетоводство, коммерческая корреспонденция и конторские работы, на некоторых — полный объем коммерческих дисциплин.

Во Франции действовали 7 высших и 4 средние коммерческие школы, а также сеть различных коммерческих курсов. В высшие коммерческие школы принимались учащиеся с неполным средним образованием. Курс обучения продолжался 2 года и состоял исключительно из специальных коммерческих дисциплин. Как в немецких, так и во французских коммерческих школах базовая общеобразовательная подготовка учащихся была гораздо слабее, чем в российских коммерческих училищах, где в преподавании даже специальных предметов «останавливаются преимущественно, а иногда и исключительно на их общих понятиях и теориях, с тем, чтобы расширить кругозор и развитие учащихся» [8].

В Соединенных Штатах Северной Америки коммерческое образование начинает развиваться гораздо позднее, чем в Европе, и имеет принципиальное отличие от европейских моделей. В 90-х годах XIX веке в Америке насчитывалось около 500 различных коммерческих курсов, обучение на которых продолжалось от 5 до 8 месяцев и носило в основном характер индивидуальных консультаций [9]. На коммерческих курсах изучались бухгалтерия, счетоводство, практическое чистописание, торговое право, терминология, правописание, деловая корреспонденция, организовывались практические занятия. На некоторых курсах преподавались политическая экономия и государственное право, но таких было мало, и действовали они лишь в крупнейших городах. В провинции молодые люди чаще всего поступали «на выучку» к местным предпринимателям и, заплатив за это требуемые суммы, стремились скорее окунуться в стихию бизнеса. Положительным в американской системе коммерческого образования был опыт организации практических занятий. В колледже Паккара в Нью-Йорке, например, практиковались получасовые уроки, на которых учащиеся должны были, стоя на виду у класса, рассказывать о своих впечатлениях от посещения промышленных предприятий, отвечать на различные вопросы. Эти уроки имели своей целью приучить будущих клерков свободно объясняться на публике, размышлять стоя и уметь связно передавать свои мысли. При некоторых образовательных учреждениях действовали учебные торгово-промышленные конторы, отделения банков и других учреждений предпринимательской сферы.

Промышленный подъем, который переживали в последней четверти XIX века ведущие индустриальные страны мира, а к ним с полным основанием можно отнести и Россию, придал особую актуальность вопросам профессионального, в том числе и коммерческого образования. Интернационализация хозяйственной жизни различных стран и образование мирового капиталистического рынка требовали не только унификации мер, весов и монет, а также международного переплетения национальных банковских систем, но и создания идентичных типов учебных заведений, выпускники которых могли бы беспрепятственно общаться, устанавливать широкие межнациональные деловые контакты в различных предпринимательских сферах.

Именно эти соображения были положены в основу проходивших в 80 — 90-е годах XIX века международных конгрессов по техническому (промышленному и коммерческому) образованию. Местом их проведения стали французские города Бордо и Париж.

В работе первого конгресса (1886 год, Бордо) приняли участие около 900 человек — представители Англии, Бельгии, Швейцарии, Испании, Португалии, Италии, Сербии, Румынии и России. На конгрессе работали две секции — по коммерческому и промышленному образованию.

На секции по коммерческому образованию развернулась острая дискуссия о необходимости специального коммерческого образования и принципах его организации. Выступавшие отмечали, что в условиях интенсивного развития экономического потенциала европейских стран, значительного усложнения рыночных отношений предприниматели не могут быть только «техниками своего производства», они должны стать и «купцами своего дела», что успех производства во многом зависит от его коммерческой постановки. В результате секция констатировала, что для успеха промышленности и торговли наряду с развитием и распространением технических знаний столь же необходимо заботиться о распространении знаний коммерческих.

На основе выступлений участников конгресса секция выработала практические рекомендации по организации коммерческого образования. В частности, рекомендовано, чтобы дипломы средних специальных коммерческих учебных заведений по предоставляемым правам были более тождественны дипломам гимназий. Отмечалось также, что специальное образование должно быть как можно четче отделено от классического, с тем чтобы дать различным заведениям возможность приспосабливаться к практическим потребностям [10].

Конгресс счел целесообразным распространять коммерческое образование как посредством школ, так и вечерних курсов. Причем школы должны давать полное образование, а курсы специализироваться на отдельных направлениях коммерческого образования. Коммерческие учебные заведения предлагалось делить на три категории: низшие, в которые принимались бы учащиеся 12 — 15 лет и обучались в течение пяти — четырех лет, и высшие, куда принимались бы молодые люди с 16-летнего возраста и обучались в течение двух лет, после чего они могли бы продолжить свое профессиональное образование на коммерческих факультетах или в коммерческих институтах. В качестве образцового в этом отношении был приведен Коммерческий институт в Венеции — первое в Европе высшее коммерческое учебное заведение.

На втором Международном конгрессе, проходившем в 1889 году в Париже во время Всемирной выставки, необходимость самостоятельного коммерческого образования была вновь подтверждена и обоснована, были отмечены успехи различных стран на этом поприще. Конгресс высказался за развитие женского коммерческого образования и рекомендовал местным муниципалитетам, где это возможно, преобразовывать высшие начальные женские школы в профессиональные: промышленные или коммерческие. Отметив, что около 40% населения промышленно развитых стран занято торговлей и производством и что ему необходимо специальное образование, конгресс рекомендовал полнее использовать для этой цели вечерние курсы.

В 1895 году в Бордо состоялся третий Международный конгресс по профессиональному образованию, на котором среди прочих были подняты вопросы о зарубежных стажировках выпускников коммерческих учебных заведений, деятельности обществ бывших учеников коммерческих училищ, организации коммерческих музеев как учебно-методических центров коммерческого образования. Европейские педагоги и организаторы коммерческого образования впервые подробно познакомились с практикой организации образования в России. С докладом по этому вопросу выступил представитель российского Министерства финансов С. С. Григорьев.

Тем временем в России вызревала реформа коммерческого образования. Ее целями стали концентрация всех коммерческих учебных заведений в стране под эгидой Министерства финансов [11], обновление его содержания в соответствии с потребностями времени и создание условий для развития общественной и частной инициативы в формировании всех звеньев системы подготовки коммерсантов.

В августе 1892 года Министерство финансов Российской империи возглавлял Сергей Юльевич Витте (1849—1915). Видный финансист и мудрый политик, немало сделавший для процветания России, Витте хорошо понимал роль и значение коммерческого образования для формирования в стране предпринимательского корпуса, повышения технического и морального уровня организации промышленности и торговли. Вопросами образования, по собственному его признанию, министр занимался «весьма ретиво и с большим удовольствием» [12].

Летом 1893 года Витте обратился к министру народного просвещения графу И. Д. Делянову с просьбой «изъявить свое согласие на передачу подведомственных Министерству народного просвещения коммерческих училищ в ведение Министерства финансов». Состоявшийся между министрами «обмен мыслями» не привел к какому-либо результату. Консервативное учебное ведомство и его руководитель, зарекомендовавший себя как одиозная фигура российского бюрократического Олимпа, ни под каким предлогом не желали терять контроль ни над одним учебным заведением в стране. В этой ситуации Витте был вынужден обратиться лично к Александру III с просьбой вынести вопрос на рассмотрение Государственного совета. Соединенными усилиями Департамента государственной экономии и Департамента законов, большинство членов которых приняли сторону Витте, была принята резолюция, отмечавшая, что «правильная постановка коммерческого образования в России должна быть признана одной из главнейших мер для успешного развития нашей внутренней и внешней торговли». В журнале заседаний Государственного совета по этому поводу было записано: «Следует совершенно отрешиться от теоретических воззрений и, став на чисто практическую почву, задаться вопросом, в каком ведомстве будет более обеспечено широкое распространение коммерческих знаний в нашем купечестве. Если держаться этой точки зрения, то приходится дать решительное предпочтение сосредоточению коммерческого образования в руках Министерства финансов» [13].

9 мая 1894 года, в соответствии с ходатайством министра, заведование коммерческими учебными заведениями в империи было возложено на Министерство финансов в законодательном порядке.

С этого времени в истории коммерческого образования России начинается новый важный этап, связанный с массовым развитием коммерческой школы, ее активной поддержкой со стороны общественности, и прежде всего торгово-промышленных кругов. «Промышленники и коммерсанты, — вспоминал впоследствии Витте, — стали принимать активное участие в учреждении коммерческих школ и в их управлении, давать средства на устройство и поддержание своих коммерческих училищ» [14].

Наиболее ответственный этап реформирования системы коммерческого образования был связан с определением содержания образования и структуры учебных заведений.

15 апреля 1896 года император Николай II утвердил Положение о коммерческих учебных заведениях Министерства финансов. В соответствии со сложившейся практикой и рекомендациями Международных конгрессов по профессиональному образованию оно предусматривало следующие типы учебных заведений:

• коммерческие училища с семи- и трехгодичным курсом обучения, призванные дать общее и коммерческое образование;

• торговые классы, предназначавшиеся для лиц старше 12 лет;

• торговые школы, курсы коммерческих знаний.

Положение предусматривало активное участие общественности в создании и заведовании коммерческими учебными заведениями, допускало значительную самостоятельность педагогического персонала в решении учебно-воспитательных вопросов. В отличие от учебных заведений, находившихся в ведении Министерства народного просвещения, коммерческие школы были лишены мелочной правительственной регламентации и опеки и могли лучше «приспособиться к местным условиям и требованиям времени» [15].

По образному выражению В. И. Ковалевского, одного из сподвижников Витте, занимавшего в 1890-х годах пост директора Департамента торговли и мануфактур, а позднее должность товарища министра финансов, центром, вокруг которого группировались в то время все учебные вопросы коммерческой школы, являлось «гармоническое соотношение между общим и специальным образованием» [16].

Как показала практика последующих лет, во многих учебных заведениях оптимальное соотношение между общими и специальными дисциплинами было найдено. Практико-ориентированное содержание многих общеобразовательных курсов и широкая научная база специальных дисциплин способствовали подготовке всесторонне образованных специалистов коммерческого дела средней квалификации, а развитие в начале XX века высшего коммерческого образования придало логическую завершенность всей системе подготовки коммерческих кадров в стране.

3. Общественное движение в поддержку
коммерческого образования

Процесс самоидентификации российской торгово-промышленной буржуазии был прежде всего связан с созданием широкой сети общероссийских и региональных корпоративных объединений, которые преследовали не только социально-политические, экономические, но и культурно-просветительные цели. Собираясь под сводами купеческих клубов, обществ и собраний, представители делового мира все чаще задавались вопросами коммерческого образования, прекрасно понимая, что в Российской империи развивается не только внутренний рынок, но и ширятся ее торговые связи со странами Запада и Востока, а это требует специальных знаний, возможности вести торг с зарубежными партнерами на равных. Впрочем, не только это обстоятельство определяло позиции торгово-промышленных кругов в данном вопросе: и широко «говорить об образовании» и учиться «европейским наукам» становилось «модным».

Характеризуя атмосферу последнего десятилетия XIX века, прогрессивный журнал «Русское богатство» писал: «Вопрос о народном образовании, об общедоступности школы принадлежит к числу самых наболевших и животрепещущих вопросов современной русской жизни. Можно положительно сказать, что за последние годы ни одному вопросу не уделялось у нас столько глубокого внимания, столько живого интереса. На сельских сходах, думских заседаниях, земских собраниях, в совещаниях ученых обществ, в кружках столичной и провинциальной интеллигенции, на страницах наших органов печати, словом, повсюду, где только бьется слабый пульс нашей общественной жизни, вопрос о расширении народного образования, о всеобщности школьного обучения стоял чуть ли не на первом плане» [1].

Общественная инициатива торгово-промышленных кругов, поддержанных технической и научно-педагогической интеллигенцией, приводит в конце 80-х — начале 90-х годов XIX века к появлению нового типа общественных объединений — обществ содействия развитию коммерческого образования. Такие общества не были для России чем-то необычным, а являлись, скорее, частным проявлением общественного интереса к знаниям. К этому времени уже достаточно широко развернулась работа обществ содействия начальному и внешкольному образованию, педагогических обществ и кружков, учительских обществ взаимного вспомоществования [2]. Образцы серьезного и бескорыстного отношения к общенациональной проблеме демократизации народного образования проявляли созданные еще в 1860-е годы общественной инициативой Петербургский и Московский комитеты грамотности.

Активно поддерживая коммерческую школу, российское купечество присоединялось к набиравшему силу общедемократическому движению за модернизацию общенациональной системы образования. Вместе с тем оно не разделяло многих радикальных проявлений этого движения, ставивших степень развития народного образования в прямую зависимость от государственного строя и шедших в результате этого на открытую конфронтацию с правительством. Общественное движение в поддержку коммерческого образования развивалось на компромиссной волне конструктивного сотрудничества делового мира России и правительства. Один из идеологов коммерческого образования, видный педагог и методист А. Я. Острогорский отмечал, что особенностью современного фазиса русской жизни является «преобладание коммерческого человека». Вследствие этого вполне закономерен интерес правительства «к потребностям и желаниям торгового сословия». «Русское купечество, со своей стороны, — писал Острогорский, — не остается безучастным: по мере сил и своего разумения оно старается прийти на помощь правительству в его попечении об отечественной торговле и промышленности, указывая на свои нужды и меры к их воспособлению. Так, например, в последнее время часто раздаются сетования русского купечества на малое распространение среди него образования, на отсталость русского коммерсанта от иностранного. Эти весьма важные недостатки, значительно задерживающие развитие русской торговли, могут быть, по мнению купечества, постепенно устранены, если правительство, конечно при содействии самого купечества, возможно шире организует в России коммерческое образование» [3].

Отличительной чертой обществ содействия коммерческому образованию по сравнению с попечительствами, поддерживавшими деятельность отдельных коммерческих учебных заведений, являлся довольно широкий диапазон интересов, который распространялся на различные типы образовательных учреждений, форму и содержание пропаганды коммерческих знаний.

Одной из первых в ряду специализированных общественных организаций коммерческого профиля стало образованное в конце 1880-х годов в Петербурге Общество для распространения коммерческих знаний. Непосредственным организатором общества был известный в столичных деловых кругах преподаватель коммерческих наук Э. Г. Вальденберг. Собрав коллектив единомышленников из числа педагогов и представителей делового мира, Вальденберг разработал устав общества, который во многом ориентировался на уже имевшийся опыт западноевропейских стран. 31 октября 1888 года проект устава был представлен на утверждение в Министерство финансов.

«Успехи техники в последние двадцать пять лет, — говорилось в объяснительной записке к уставу, — вызвали и в нашем отечестве широкое развитие промышленности. К сожалению, далеко не с таким же успехом развивались коммерческие знания. Все внимание было сосредоточено на производстве, которое и считалось главным нервом промышленности; вопросу же о сбыте придавалось относительно ничтожное значение. Такое увлечение не прошло даром. Нередко случалось, что предприятия, основательно задуманные со стороны техники, в конце концов, ликвидировались только потому, что хозяйственно-коммерческая сторона дела была слишком мало принимаема в соображение и все дело получало ложное направление…» [4].

Подчеркивая важность квалифицированных организационно-коммерчес-ких мероприятий для общего подъема торгово-промышленной деятельности, авторы записки отмечали, что исключительно практические и узко специальные знания прежних приказчиков-торговцев в новых условиях являются крайне недостаточными. От торгового и промышленного деятеля требуется основательная подготовка, которую дают коммерческие знания. «Товароведение, коммерческая статистика и география, торговое законодательство и рациональное счетоводство составляют круг тех знаний, распространение которых в среде коммерческих деятелей всех степеней и наименований не только желательно, но и положительно необходимо».

После официального утверждения 20 июля 1889 года устава Общества для распространения коммерческих знаний, его организаторы обратились к представителям торгово-промышленного мира и специалистам коммерческих наук с разъяснением своих намерений широко развернуть работу по распространению коммерческих знаний путем устройства «бесед и чтений по счетоводству, книговодству, торговому праву, иностранным языкам и вообще по всем отраслям торгововедения». Было высказано также желание «заняться разработкой всяких торгово-промышленных вопросов путем обмена сведений и знаний между представителями науки и людьми практики» [5].

18 октября 1889 года состоялось первое общее собрание общества, положившее начало его систематической просветительской деятельности. По результатам собрания в составе общества были сформированы 2 отдела — отдел бесед и сообщений и учебный отдел. Позднее к ним прибавились еще 2 структурных подразделения — постояннодействующая педагогическая конференция и научная библиотека.

В первые годы работы общества его основная деятельность концентрировалась на организации систематических курсов по коммерческим дисциплинам. Позднее общество несколько меняет свою ориентацию и делает основной акцент на вопросах научно-методической разработки учебных предметов коммерческого цикла и организации публичных научных лекций по проблемам экономики и коммерции. В этих целях был разработан новый устав общества, который Министерство финансов утвердило 14 ноября 1895 года. В соответствии с ним «научные цели общества признавались главными и самыми существенными» [6].

Как свидетельствуют материалы отчета за первое десятилетие деятельности Общества для распространения коммерческих знаний, оно довольно активно вело работу как по организации профессиональных коммерческих курсов, так и в научно-методическом направлении. Каждый член общества мог предложить правлению тему научной дискуссии или беседы, в ходе которых вырабатывались коллективные представления о научных основах коммерческого образования, содержании и методике преподавания отдельных дисциплин в различных типах коммерческих учебных заведений.

Первые методические разработки членов общества П. И. Прокофьева и Ф. В. Езерского, посвященные коммерческой арифметике и бухгалтерии, были представлены в январе 1890 года Первому съезду русских деятелей по техническому и профессиональному образованию. Съезд принял решение создать совместно с обществом специальную комиссию по коммерческому образованию и результаты ее работы рассмотреть на втором съезде, что впоследствии и было сделано. Второй съезд русских деятелей по техническому и профессиональному образованию (Москва, декабрь 1895 — январь 1896 г.) по инициативе общества, которое делегировало на съезд 5 своих активистов, организовал специальную секцию коммерческого образования. На ее заседании в частности были рассмотрены учебные программы курса бухгалтерии для средних учебных заведений. В результате обсуждения лучшей была признана программа члена общества Е. Е. Сиверса. Для низших учебных заведений лучшей «по своей целесообразности и ясному изложению» была признана программа А. М. Песоцкого. Для средней коммерческой школы съезд рекомендовал программу члена общества С. Г. Будагова «Коммерческие вычисления».

На съезде был заслушан доклад одного из руководителей общества, известного специалиста в области бухгалтерского учета И. Д. Гопфенгаузена, в котором освещалась научно-методическая и организаторская работа столичных активистов коммерческого образования. Авторитетный форум представителей русской научной и технической мысли сочувственно отнесся к целям и задачам Общества для распространения коммерческих знаний и выразил активную поддержку такого рода деятельности [7].

Заметный общественный резонанс среди деловых кругов России получил прочитанный летом 1896 года на Всероссийском торгово-промышленном съезде в Нижнем Новгороде доклад председателя общества, известного предпринимателя Г. Г. Елисеева «О мерах для подготовки элементарно-образован-ных служащих в торговых предприятиях». На основании доклада съезд принял резолюцию, в которой говорилось: «1) представляется безотлагательно необходимым приступить к открытию торговых школ в целях приготовления приказчиков, придав преподаванию в таких школах наиболее практический характер; 2) на первое время желательно было бы учредить таковые школы в Петербурге, Москве и Томске; 3) кроме того, в видах важности возможно широкого распространения коммерческих знаний желательно, не закрывая ныне существующих коммерческих отделений при некоторых реальных училищах, придать преподаванию в них тот же вышеуказанный практический характер» [8].

Занимаясь активной пропагандой коммерческих знаний и разрабатывая научно-методические вопросы коммерческого образования, общество способствовало правильному толкованию российского законодательства по вопросам хозяйственной деятельности. С этой целью систематически проводились публичные лекции, в чтении которых принимали активное участие профессора и преподаватели Петербургского университета, Морской академии и других высших и средних учебных заведений столицы. В их числе были академик И. И. Янжул (финансовое право), профессор В. Г. Яроцкий (политическая экономия), приват-доцент Ф. А. Вальтер (общее законоведение), И. А. Овчинников (морское право), С. М. Барац (вексельное право и техника банковского дела), В. Г. Струкгов (торговая несостоятельность).

Реформа коммерческого образования 1894 — 1896 годов вызвала прилив общественной инициативы в деле пропаганды коммерческих знаний и оказания содействия в организации учебных заведений коммерческого профиля. В стране разворачивается активный процесс создания новых обществ распространения коммерческого образования. 29 апреля 1896 года было учреждено Петербургское общество распространения коммерческого образования. 21 мая 1896 года учреждается Киевское общество распространения коммерческого образования. 11 сентября 1897 года стало днем основания Московского общества распространения коммерческого образования [9].

Организация Петербургского общества распространения коммерческого образования, скорее всего, была связана с тем, что созданное ранее Общество для распространения коммерческих знаний, как отмечалось выше, сменило в конце 1895 года свою ориентацию на чисто научную-методическую и не имело возможности развивать коммерческое образование на практике. Новое общество сочло приоритетным создание коммерческих учебных заведений и накопление в этих целях необходимых материальных средств. Первой его акцией стала подписка (сбор средств) на учреждение учебного заведения в память коронования Николая II. За несколько месяцев работы обществу удалось собрать 34 тысячи рублей, поступивших от восьми жертвователей, и организовать продажу билетов для посещения панорамы Товарищества братьев Нобель на Нижегородской выставке, от которой общество также намеревалось получить 6 тысяч рублей [10].

Осенью 1896 года общество приступило к созданию в Петербурге торговых классов для служащих в торговых и промышленных заведениях. Успех этой инициативы, поддержанной Министерством финансов, превзошел все ожидания. В правление общества за короткий срок было подано около 1600 заявлений от приказчиков и конторщиков, членов семей и владельцев торгово-промышленных заведений, чиновников различных ведомств, в том числе Министерства финансов, Министерства путей сообщения, почтово-телеграф-ного ведомства и других. Среди записавшихся на учебу были не только лица с начальным образованием, но и выпускники уездных и городских шестиклассных училищ. Несколько десятков человек имели даже среднее и высшее образование. После необходимого отбора по образовательному уровню значительная часть желавших учиться уже в первый год открытия Общества приступила к обучению в торговых классах.

Создание аналогичного общества в Москве в известной мере было инициировано главным инспектором по учебной части Министерства финансов, известным педагогом и деятелем образования С. С. Григорьевым, ставшим впоследствии директором коммерческих училищ этого общества. Выступая в марте 1897 года с докладом в Комиссии по техническому образованию при Московском отделении Императорского русского технического общества, Григорьев обратил внимание москвичей на необходимость объединения общественной инициативы в развитии коммерческой школы и, сославшись на опыт Петербурга и Киева, предложил учредить Общество развития коммерческого образования в Москве. Это предложение былое интересом принято московским купечеством.

18 ноября 1897 года в помещении Московского купеческого общества взаимного кредита происходит первое собрание членов общества. Почетным председателем избирается министр финансов С. Ю. Витте, председателем — известный общественный деятель и предприниматель А. С. Вишняков, его заместителем — старшина московского купеческого сословия С. А. Булочкин, членами комитета (правления) становятся известные в Москве и России предприниматели и общественные деятели Н. М. Горбов, Н. И. Гучков, С. С. Карзинкин, И. К. Коновалов, С. И. Лямин, К. К. Мазинг, Вс. С. Мамонтов, Н. Г. Никаноров, А. П. Осипов, В. И. Руднев, Д. А. Серебряков и Н. С. Третьяков [11]. Как и Петербургское, Московское общество начинает свою деятельность со сбора средств и открытия торговых классов.

Идея создания Общества оказалась настолько перспективной, а состав настолько авторитетным, что многие представители московского делового мира считали для себя за честь принять посильное участие в его работе. Если в 1898 году в составе Общества числились 346 человек, то в 1906 году — уже 1248 человек. За этот же период число учащихся во всех учреждениях Общества выросло с 1504 до 2724 человек. При этом удалось сконцентрировать и направить на нужды коммерческого образования весьма значительные финансовые средства: за неполные 10 лет работы в Московское общество поступило 1 632 782 рубля [12]. Около половины этих средств было израсходовано на образовательные нужды, остальные 812 204 рубля составляли капиталы общества.

Наряду с торговыми классами, учрежденными 20 сентября 1898 года, Общество открывает: 9 сентября 1901 года Мужское коммерческое училище (с 1904 года — Училище имени цесаревича Алексея) в Замоскворечье, 31 августа 1903 г. — Женское коммерческое училище в Замоскворечье, 8 сентября 1903 года — Коммерческие курсы, преобразованные в апреле 1906 года в Высшие коммерческие курсы, а в январе 1907 г. — в Московский коммерческий институт.

В фонд общества был внесен целый ряд очень крупных по тем временам земельных и финансовых пожертвований. Так, в марте 1901 года обществу было пожертвовано крупное землевладение в Замоскворечье, принадлежавшее братьям Степану, Николаю и Константину Алексеевичам Протопоповым, размером 2615 квадратных сажень [13]. На этой территории в 1903 году по проекту известного архитектора и педагога А. У. Зеленко были построены здания сначала мужского, а затем и женского коммерческих училищ. В том же году член — учредитель общества П. Г. Котов пожертвовал 150 тысяч рублей, часть которых пошла на постройку домовой церкви, а часть — на постройку нового здания женского училища.

Особый интерес представляют формирование и деятельность обществ для распространения коммерческого образования в российской провинции. Как показывают документы, желание провинциальных торгово-промышленных деятелей содействовать развитию коммерческого образования проявилось довольно рано. Еще в 50 — 60-х годах XIX века во многих провинциальных центрах купеческие и мещанские общества начинают поднимать вопрос о создании местных коммерческих училищ. Однако собрать необходимый капитал и развернуть работу здесь было гораздо труднее, чем в столичных городах. Так, купечество Казани начало сбор средств на строительство коммерческого училища еще в 1853 году. К 1873 году было собрано 117 тысяч рублей. Для постройки здания в городе было отведено специальное место, составлены планы и чертежи. Однако открытие коммерческого училища в то время так и не состоялось, а деньги поступили в городскую управу, которая употребила их на строительство здания реального училища.

Вопрос об открытии коммерческого училища в Казани был вновь поднят в феврале 1894 года местным Биржевым обществом, которое обратилось к городской думе с претензией по поводу средств, собранных в свое время на строительство коммерческого училища и израсходованных не по назначению. При этом было высказано пожелание преобразовать реальное училище в коммерческое. С такой постановкой вопроса городская дума не согласилась, и вопрос об открытии коммерческого училища был отложен еще на несколько лет. В 1904 году Министерством финансов наконец был утвержден устав Казанского коммерческого училища, разработанный гласным местной думы профессором Л. В. Васильевым. В 1905 году в училище начались занятия. Позднее в основном на общественные средства для него было построено просторное здание, ставшее украшением города [14]. Об обществе распространения коммерческого образования в Казани нам ничего не известно. По всей видимости, попечительский совет Казанского коммерческого училища, избранный городской думой, выполнял аналогичные функции и решал вопросы, связанные с материальным обеспечением учебного процесса.

В начале XX века общества распространения коммерческого образования кроме Москвы, Петербурга и Киева действовали в Козлове, Кишиневе, Самаре, Симбирске, Симферополе и некоторых других городах страны. Согласно существовавшим уставам, им предоставлялось право устраивать утренние и вечерние торговые классы, курсы отдельных предметов, торговые школы, коммерческие училища, библиотеки и музеи образцов товаров в помощь преподавателям [15].

Главным результатом общественного движения в поддержку коммерческого образования следует считать создание устойчивой учебно-материальной базы и обеспечение постоянного притока денежных средств внебюжетного происхождения. Из 117 общественных коммерческих училищ, действовавших в 1912/13 учебном году, только 11 получали пособия из средств государственного казначейства — Алексеевское в Ташкенте, Балаклавское, Варшавское (Русского коммерческого общества), Казанское, Набилковское в Москве, Окуловское, С.-Петербургское в Лесном, Сестрорецкое, Тульское и Уфимское коммерческие училища и Коммерческое отделение первого Сибирского среднего политехнического училища Цесаревича Алексея в Томске. 51 учебное заведение получало доходы со сбора с сословных и промысловых свидетельств, 40 училищ получали пособия от городов или земств, 81 училище — пособия от обществ и частных лиц, 32 училища — проценты с неприкосновенного капитала, им принадлежавшего [16].

Из 102 частных коммерческих училищ пособия от казны получали лишь три женских коммерческих училища в Петербурге — Э. Ф. Грюнталь, М. Е. Хворовой и Я. В. Хорошук, Е. Н. Писаревской [17]. Основную помощь этим училищам, как и общественным, оказывали общества и частные лица.

Интересным явлением общественно-педагогической жизни были коммерческие училища, созданные обществами преподавателей. В списке общественных учебных заведений таких коммерческих училищ значилось два — Киевское коммерческое училище первого общества преподавателей и Уманское коммерческое училище общества преподавателей. В списке частных коммерческих училищ таких учебных заведений было девять — Василеостровское, Третьего товарищества преподавателей в Петербурге, Товарищества преподавателей в Брест-Литовске, Товарищества преподавателей в Виннице, Товарищества преподавателей в Люблине, Товарищества преподавателей в Пскове, Товарищества преподавателей в Риге, Товарищества преподавателей в Славуте Волынской губернии, Первого товарищества преподавателей и Четвертого товарищества преподавателей в Петербурге [18].

Создание подобного рода учебных заведений, по всей видимости, диктовалось не только задачами развития коммерческого образования, но и потребностями творческой самореализации педагогов, не имевших такой возможности в стенах казенной школы.

Существенным являлось и то, что в результате создания таких училищ для педагогов открывались новые рабочие места.

Общественное движение за развитие коммерческого образования в стране имело различные организационные формы. Активное участие в пробуждении общественного интереса к проблемам подготовки специалистов для торгово-промышленной сферы принимала педагогическая журналистика. Вопросы коммерческого образования неоднократно поднимались на страницах таких изданий, как «Русская школа», «Образование», «Школа и Жизнь», «Вестник воспитания», в других педагогических журналах.

Особое внимание вопросам коммерческой школы уделял журнал Комиссии по техническому образованию Императорского русского технического общества «Техническое образование», который выходил в Петербурге под редакцией А. Г. Неболсина с 1892 года. С 1908 года журнал стал называться «Техническое и коммерческое образование». На его страницах широко освещался отечественный и зарубежный опыт развития коммерческого образования, публиковались проблемные статьи и методические рекомендации по преподаванию в коммерческих учебных заведениях общеобразовательных и специальных дисциплин.

4. Чему и как учили в коммерческих
училищах

Ввергнутая в водоворот мирового хозяйственного развития, Россия рубежа XIX—XX веков набирала темпы экономического развития, не утрачивая традиционной ментальности, но обретая контуры современного цивилизованного государства. Этот животворный синтез особенно отчетливо проявлялся в образовательных системах, ставивших своей целью сформировать новую генерацию «людей дела», не лишенных при этом духовности и широких взглядов на окружающую жизнь, обладающих высоким культурно-творческим потенциалом.

Система коммерческого образования в том виде, в котором она начала складываться после реформы 1896 года, создавала благоприятные возможности для творческих поисков и педагогических экспериментов, реального воплощения смелых замыслов и проектов. Независимый статус коммерческих училищ и высокая общественная значимость проекта развития коммерческого образования привлекли внимание широкого круг ученых, педагогов, методистов. Среди организаторов коммерческих училищ были такие известные в России научные авторитеты, как металловед А. А. Байков, инженер-корабле-строитель К. П. Боклевский, профессор Петербургского политехнического института А. В. Скобельцин, геолог и петрограф академик Ф. Ю. Левинсон-Лессинг, химик Н. А. Меншуткин, электротехник профессор М. А. Шателен, геолог (с 1916 г. президент Академии наук) А. П. Карпинский и другие.

Во вновь создаваемые и уже действовавшие коммерческие училища пришли работать видные педагоги и методисты — А. Ф. Иоффе, Г. М. Григорьев, П. А. Знаменский, В. Н. Верховский, С. И. Созонов, И. П. Кавун, А. Р. Кулишер, Г. М. Фихтенгольц, С. И. Шохор-Троцкий (физика, химия, математика), В. А. Герд, Г. Н. Бонч, Л. Н. Никонов, К. П. Ягодовский, П. И. Боровицкий, С. А. Павлович, Б. Е. Райков (естествоведение), А. Я. Острогорский, П. А. Герман, В. В. Гиппиус, Н. М. Соколов, Г. Г. Тумим, А. А. Липовский (русский язык и литература), М. В. Качеджи-Шаповалов (торговлеведение, коммерческая корреспонденция), Н. С. Лунский (коммерческие вычисления, коммерция).

К этому времени в сознании демократической общественности сложились довольно четкие представления о том, какие качества личности должна закладывать в молодом поколении школа. Крупнейший русский педагог П. Ф. Каптерев считал важнейшей задачей школы воспитание «борца за человечность и культурность». Определяя сущность педагогического процесса, он отмечал его две характерные черты: систематическую помощь саморазвитию организма ребенка и всестороннее усовершенствование личности. В центр внимания педагогов Каптерев ставил формирование гармоничной личности «в смысле равного развития всех сил духа и тела» [1].

По мнению другого видного педагога — А. М. Острогорского школьная подготовка учащихся должна решать двуединую задачу: удовлетворять общественные нужды и право человека на личностное развитие. Считая школу «школой жизни, по преимуществу общественной жизни» [2], педагог активно пропагандировал идеи индивидуализации обучения и воспитания учащихся.

В связи с намечавшимися реформами гимназического образования в педагогические дискуссии о характере современной школы и облике ее воспитанников были вовлечены ученые и общественные деятели всей России. В вышедших в 1901 году «Заметках о народном образовании», выдающийся русский химик Д. И. Менделеев, определяя горизонты современной науки, указывал, что пришло время искать «не просто чиновного и литературного общего образования, признанного многими языческим, а более жизненного и притом чисто русского». Ученый отмечал, что «жизненный реализм», отрицающий классицизм и материализм как крайность, требует сочетания материальных потребностей человека с духовными, эгоистических — с альтруистическими, дел — со словами. Средняя школа, по его мнению, должна дать юношеству «привычку внимательно и долго наблюдать ранее, чем судить» [3]. В этой связи ученый указывал на большое воспитательно-познавательное значение естественных наук.

Другой видный «естественник» — геолог, профессор Московского университета А. П. Павлов отмечал, что средняя школа призвана способствовать распространению в стране людей с научным складом ума. Человек, прошедший научную школу, с юных лет воспитавший в себе привычку строго анализировать факты, распознавать их взаимоотношения и на основании полученных результатов предвидеть естественные неизбежные последствия этих фактов, будет вносить научный метод и в область общественных задач, не будет довольствоваться поверхностными суждениями и предрассудками. «Знание, правда, справедливость, человечность сделаются для него жизненными потребностями» [4].

Педагоги коммерческой школы отчетливо сознавали те огромные проблемы и трудности, с которыми им придется сталкиваться в практической работе по формированию у своих воспитанников лучших человеческих качеств. Они нисколько не идеализировали «восходящий» торгово-промыш-ленный класс, многие представители старших поколений которого вошли в историю в образах «деруновых» и «разуваевых», с нелестными, прилипшими к купечеству со времен Н. В. Гоголя ярлыками «архиплутов», «пробестий» и «надувал морских». По всероссийской переписи 1897 года, в империи насчитывалось 1 323 524 представителя разносного, развозного и рыночного торга, трактирного и прочих промыслов. Современники констатировали «полное отсутствие культурных сил в недрах очень важной профессии». В этой связи коммерческая школа брала на себя крайне трудную и ответственную задачу подготовки «нового поколения культурного и понимающего свои прямые задачи купечества» [5].

Для многих педагогов коммерческой российской школы цели и задачи их деятельности были неразрывно связаны с гражданско-патриотическим воспитанием учащихся, со стремлением привить им ответственность за успешное развитие хозяйственной практики, за утверждение в международных торгово-экономических отношениях российских приоритетов. Призывая своих воспитанников к реформаторской и созидательной работе, построенной на солидном и прочном фундаменте научных знаний, они стремились сформировать у них честность и порядочность во всем, выпустить в большую жизнь мыслящую, творческую и дееспособную личность.

Являясь главным звеном системы коммерческого образования, коммерческие училища стали средоточием передовой педагогической мысли, центрами живой практической работы по обучению и воспитанию юношества. С первых шагов организации коммерческих училищ важное значение приобрели систематические съезды руководителей и попечителей учебных заведений, преподавателей-предметников, ответственных за воспитательную работу. Принимавшиеся на них решения являлись, как правило, результатом глубокого и всестороннего обсуждения, носили для учебных заведений рекомендательный характер. Знакомство с протоколами съездов, особенно проходивших в начале 90-х годов, позволяет судить о высокой эффективности их работы, конструктивном подходе к решению многих насущных проблем коммерческого образования. С особой тщательностью рассматривались вопросы общего статуса коммерческих училищ, содержания общеобразовательных и специальных дисциплин, проблемы межпредметных связей, дидактических принципов и методов, связи коммерческой школы с жизнью.

Определяя общую направленность коммерческих училищ, и первый (июнь 1901 г.), и второй (январь 1902 г.) съезды директоров и представителей попечительных советов единодушно высказались за то, чтобы училища давали своим воспитанникам «законченное общее образование, вполне достаточное как для поступления на путь практической торгово-промышленной деятельности, так и к продолжению образования в высшем учебном заведении» [6]. Еще более определенно высказалась подкомиссия первого съезда по специальным предметам, на которой отмечалось, что «средняя коммерческая школа должна готовить образованного коммерсанта и не может ставить своею задачею подготовку к каким-нибудь отдельным частным профессиям в торгово-промышленной сфере, вроде, например, бухгалтеров, конторщиков, комиссионеров, браковщиков товаров и т.п., а должна выпускать молодых людей, легко могущих изучить на практике каждое специальное коммерческое дело» [7]. «…Коммерческие училища, — говорилось в постановлении комиссии по бухгалтерии, коммерческой арифметике и коммерческой корреспонденции второго съезда директоров и представителей попечительных советов, — имеют целью готовить не специалистов-бухгалтеров, а коммерческих деятелей, понимающих основы счетоводства и способных ориентироваться в деле счетоводства в торгово-промышленных предприятиях» [8]. Коллективными усилиями педагогической общественности было установлено оптимальное соотношение в коммерческих училищах общеобразовательных и специальных предметов. Так, предметам общеобразовательного цикла в типовом учебном плане отводилось 80% учебного времени, 11,1% — предметам коммерческого цикла, 8,9% — предметам графического искусства и другим. Пение, музыка, ганцы, третий иностранный язык, стенография и некоторые другие предметы преподавались на факультативной основе.

Особый общеобразовательно-профессиональный характер коммерческих училищ требовал от организаторов учебного процесса четкой увязки общеобразовательных и специальных дисциплин. В этой связи методический поиск лучших педагогов-предметников был направлен на органическое вкрапление в общеобразовательные дисциплины профессионально-коммерческих понятий и подходов. Опыт этой работы уже имел место в учебных заведениях коммерческого образования, созданных в конце XVIII — начале XIX века. При массовом развитии коммерческих училищ этот опыт необходимо было сделать универсальным, доступным для всех преподавателей общеобразовательных дисциплин.

В соответствии с рекомендациями съездов были разработаны учебники и задачники по математике, в которых приводились примеры из реальной хозяйственной практики. Однако они не обедняли общего содержания школьного математического курса, а делали его более жизненным и понятным для учащихся. При этом абсолютным большинством голосов участники съезда директоров и представителей попечительных советов коммерческих училищ отказались от предложения слить курс общей арифметики с курсом арифметики коммерческой. Этот отказ был мотивирован тем, что «в интересах правильного специально-коммерческого образования эти предметы должны проходиться отдельно, и отделение их друг от друга двухлетним и даже более продолжительным промежутком времени нисколько не повредит делу» [9]. На съездах были высказаны также рекомендации о том, чтобы преподаватели русского языка в специальных классах избирали иногда для домашних, а также и классных сочинений темы, выбранные из курсов специальных наук, и главным образом — политической экономии [10].

Большой интерес представляют разработанные комиссиями и секциями всероссийских съездов директоров и представителей попечительных советов средних коммерческих учебных заведений рекомендации по преподаванию дисциплин специального цикла, представленные в публикуемом ниже перечне [11].

Педагоги и методисты коммерческих училищ придавали особое значение организации практического обучения учащихся старших классов навыкам коммерческой деятельности. По рекомендации съездов и при поддержке руководителей Министерства финансов при некоторых коммерческих училищах стали создаваться так называемые «образцовые конторы» — своеобразные учебно-практические лаборатории, благодаря которым учащиеся имели возможность глубже и осязательнее понять явления коммерческой деловой жизни. В коммерческих учебных заведениях многих европейских стран уже имелся значительный опыт организации двух видов таких контор: конторы для упражнений (примерные конторы) и конторы образцовые. Российские педагоги стремились создать свой тип учебно-практического подразделения, отвечающий особенностям хозяйственно-экономической жизни страны. Для отечественного предпринимательства было важно, чтобы выпускники коммерческих училищ не только хорошо представляли конторское и банковское дело, но и обладали определенными навыками хозяйственных операций по экспортной торговле с европейскими и восточными странами.

Коллективными усилиями педагогов и общественных деятелей торгово-промышленной России в практику учебно-воспитательной работы коммерческих училищ были заложены принципы и нормы, которые существенно отличались от внутреннего строя государственных средних учебных заведений — гимназий и реальных училищ.

С первых шагов деятельность массовой коммерческой школы строилась на коллегиальной основе.

Общее заведование училищами осуществлялось попечительными советами, которые избирались тем обществом, на средства которого содержалось учебное заведение. Советы следили за притоком денежных средств, их рациональным использованием, заботились об укреплении учебно-материальной базы. Попечительные советы работали в тесном контакте с педагогическими комитетами. В их ведении находились вопросы учебной и воспитательной работы. Педагогическим комитетам было предоставлено право выбора директора училища, подбора преподавателей и воспитателей. Педагогические комитеты утверждали учебные планы и программы преподавания общеобразовательных и специальных дисциплин, определяли порядок аттестации учащихся.

Коммерческие училища были первыми и единственными в России средними учебными заведениями, где осуществлялся принцип академической автономии. В отечественной педагогике этот принцип был сформулирован и обоснован в 1862 году в журнале «Ясная Поляна» одним из сподвижников педагогической деятельности Л. Н. Толстого Скворцовым. Пятьдесят лет спустя идеи Скворцова были во многом поддержаны П. Ф. Каптеревым [12], а также участниками общественно-педагогического движения за демократизацию образования. Педагог А. Ф. Гартвиг, автор книги «Школьная реформа снизу», писал, что автономная школа — это школа с полностью самостоятельной постановкой учебно-воспитательного дела. Представитель министерства, контролирующий такую школу, должен следить лишь за ее законностью, но не за целесообразностью деятельности органов, заведующих учебным заведением. Недоразумения между ними разрешаются судом присяжных. Смета автономной школы вырабатывается совместными усилиями попечительного совета и педагогического комитета, при этом педагогический комитет в пределах сметы самостоятельно распоряжается средствами, предназначенными на нужды учебно-воспитательной работы. Должность директора должна быть выборной. Ближайшую помощь директору в работе оказывает училищная комиссия, состоящая из выборных преподавателей. Директор, его заместитель и училищная комиссия избираются педагогическим комитетом учебного заведения, в состав которого входят представители родителей, попечительного совета, а также тех учреждений, которые участвуют в содержании школы [13].

Эта схема автономной школы в значительной мере соответствовала реальной практике коммерческих училищ, которая особенно обогатилась в период первой российской революции 1905 — 1907 годов. В условиях общего демократического подъема были созданы предпосылки для укрепления связи коммерческих училищ с родительской общественностью. В 1905 — 1906 годах при многих из них учреждаются родительские комитеты, наделенные широким кругом полномочий. Важную роль в организации учебно-воспитательной работы начинают играть школьные комиссии — хозяйственные, экскурсионные, библиотечные, программные, клубные и другие. По инициативе педагогов и учащихся в ряде учебных заведений было введено ученическое самоуправление. Одним из первых в стране учебных заведений, где принципы академической автономии получили всестороннее воплощение, стало Выборгское коммерческое училище в Петербурге, основанное талантливым педагогом П. А. Германом (1868—1925) [14].

Автономный характер коммерческой школы открывал перед педагогическими коллективами широкие возможности для экспериментаторской деятельности. «В неминистерских школах, — писал А. Н. Острогорский, — больше инициативы у каждого преподавателя, а вместе и больше значение всяких педагогических совещаний, больше места автономии. Программы обладают большей гибкостью, дозволяющей смелее вводить методические новшества, не боясь, что они помешают провести курс в полном объеме. Экзамены не носят того характера, при котором они становятся „страхом грядущего впереди закона“, побуждающего комкать курс, сваливая ответственность с больной головы на здоровую, с учителя на ученика, кое-как подготовляющегося к экзамену и рискующего срезаться» [15].

Коммерческие училища первыми в стране отошли от порочной практики ежедневной постановки баллов за успехи и недостатки в учении. Этот вопрос стал предметом пристального рассмотрения комиссии по вопросам учебно-воспитательного характера второго (январь 1902 года) съезда директоров и представителей попечительных советов коммерческих училищ. На заседании комиссии отмечалось: «Баллы ввелись в школьные обычаи не потому, что имели за собой какие-либо педагогические достоинства, а потому, что они представляют наилегчайший, но зато и наименее совершенный способ оценки успехов учащихся, а главное, потому, что они избавляют школу от другой, гораздо более серьезной работы, работы всестороннего изучения и характеристики индивидуальных особенностей и способностей ученика» [16].

Комиссия постановила:

«1. Отменить ежедневное выставление баллов в классных журналах и на уроках.

2. Периодические, равно как и годовые, аттестации учеников по каждому предмету выражать не цифрами, а словами, характеризующими, по возможности полно, не только степень познаний, но и другие заслуживающие внимания особенности ученика.

3. Для каждого класса иметь особый журнал, в котором преподаватели во внеурочное время вносят свои замечания о ходе урока.

4. Сведения о неуспевающих учениках сообщаются родителям немедленно, по мере надобности. Что касается периодических аттестаций учеников, то они выдаются родителям в сроки, установленные педагогическим комитетом, три или четыре раза в год.

5. Предварительно внесения в педагогический комитет отзыва об учениках каждый преподаватель по своему предмету представляет директору училища список учеников со своими замечаниями об их занятиях и успехах» [17].

Рекомендации комиссии небыли чем-то надуманным. В их основе лежал уже наработанный практический опыт замены балльной системы оценки учащихся более совершенными формами контроля за успеваемостью в комерческом училище Московского общества распространения коммерческого образования, руководимом А. Н. Глаголевым. Педагогический коллектив училища, открытого 9 сентября 1901 года в Замоскворечье, выбрал в качестве основного направления своей деятельности индивидуализацию обучения. Здесь велись систематические психолого-педагогические наблюдения за развитием индивидуальных способностей учеников. Преподаватели в своих отзывах отмечали особенности памяти ученика, в каком направлении и в какой мере ученик обладает сообразительностью, наблюдательностью, к чему обнаруживает интерес, давали характеристики проявлениям воли [18]. Все это становилось предметом обсуждения на заседаниях педагогического комитета. Индивидуальные особенности учащихся учитывались как в процессе обучения, так и в воспитательной работе учебного заведения, которая осуществлялась по трем ведущим направлениям: умственному, нравственному и физическому.

Коммерческие училища первыми пошли на отмену переводных экзаменов из класса в класс и их замену так называемыми репетициями — текущими зачетами по наиболее существенным разделам учебного курса. В 1915 — 1916 годах, когда Министерство народного просвещения возглавлял прогрессивный общественный деятель граф П. Н. Игнатьев, на аналогичную систему были переведены все средние учебные заведения страны [19]. В практике коммерческих училищ активно применялись самые прогрессивные в дидактическом отношении методы обучения, направленные на развитие познавательной активности учащихся, их умения самостоятельно мыслить, проявлять творчество. Особое распространение получает исследовательский метод обучения [20]. О необходимости привития ученикам наблюдательности, логического мышления, стремления самим добраться до сути изучаемых явлений в русской педагогике шли разговоры на протяжении всей второй половины XIX в. Однако скудость учебно-материальной базы многих учебных заведений, неподготовленность школьных учителей и отсутствие конкретных методических разработок мешали внедрению данного подхода в широкую педагогическую практику. Даже творчески настроенные педагоги не шли дальше эвристических бесед, описательного объяснения учебного материала. Создание же коммерческих учебных заведений с их великолепной учебно-материальной базой позволило построить учебную работу так, чтобы учащиеся действительно смогли, говоря словами одного из ярых защитников этого метода Д. И. Писарева, пройти «потому самому пути исследования, по которому шли в свое время… великие умы, создававшие науку» [21].

Особое внимание широкому внедрению исследовательского метода обучения уделил проходивший в Петербурге в июне 1907 года съезд преподавателей-естественников, в котором приняли участие около 500 делегатов из разных городов России. Участники съезда были подробно ознакомлены с практикой применения исследовательского (лабораторного, по терминологии съезда) метода обучения из докладов, с которыми выступили преподаватели-методисты коммерческих учебных заведений Л. Н. Никонов, Г. П. Боч, Б.Е.Райков и другие, и дали этому методу высокую оценку [22].

Еще более определенно за активное использование исследовательского метода высказалась секция педагогических вопросов проходившего в июне 1913 года в Тифлисе XIII съезда русских естествоиспытателей и врачей. Заслушав построенный в основном на материалах преподавания естествознания в Лесном коммерческом училище доклад Б. Е. Райкова «Опытно-исследовательский метод в преподавании естествознания и его реализация», секция отметила: «Естествознание в школе может обнаружить свое ценное образовательное значение в том лишь случае, если будет преподаваться опытно-исследовательским методом, т.е. опираясь на широко развитый эксперимент и самостоятельные исследования учащихся, как в школе — в виде лабораторных практических занятий, так и вне ее — на экскурсиях» [23]. Важное значение исследовательский метод имел и в преподавании гуманитарных предметов, в частности истории. Если у педагогов-естественников факты представляли собой реальные, конкретные объекты и явления природы («факты первичного порядка»), то преподаватели гуманитарных дисциплин опирались на факты в «их человеческой переработке» — слово, документ, первоисточник [24].

В большинстве коммерческих училищ существовала классно-кабинетная система. Здесь работали кабинеты физики, товароведения, математики, химические лаборатории, классы черчения, пения, исторический и географический кабинеты. В каждой школе имелись гимнастические залы, фундаментальные и ученические библиотеки, читальные залы. Кабинеты и классы имели, как правило, великолепные наборы учебных и наглядных пособий, раздаточных материалов, химических реактивов и приборов.

Вот, например, как выглядели класс и кабинет физики Казанского коммерческого училища. «Преподавание физики, — отмечалось в отчете, посвященном 10-летию учебного заведения, — обслуживается следующими помещениями: классом, кабинетом, комнатой преподавателя и темной комнатой. В классе, с площадью пола 20 кв. саж., имеются шесть рядов парт на шесть человек каждая (лишь последние две парты рассчитаны на четыре человека), с откидывающимися сидениями; парты расположены амфитеатром и к ним ведут три прохода, амфитеатр отграничен от помещения класса перилами; затем в классе помещается экспериментальный стол, классная подъемная доска на противовесах, водопровод со стоком, светильный газ и электричество; три окна, освещающих класс, сразу закрываются черной непросвечивающейся материей, наворачивающейся на вал, от руки, приводимой в движение шестерней. Класс сообщается с физическим кабинетом, комнатой такой же величины, по продольным стенам которой расположены стеклянные значительной емкости шкафы для хранения приборов; посередине комнаты находятся столы; в кабинете имеется электричество. Физический кабинет, в свою очередь, сообщается с довольно большой комнатой преподавателя; в ней есть вода, электричество и светильный газ. Смежно с кабинетом находится темная комната для фотографических и фотометрических работ, снабженная водой, электричеством и светильным газом. Все перечисленные комнаты оборудованы в достаточном количестве мебелью».

Каждый из разделов физики был укомплектован большим количеством приборов (механика — 36 приборов, гидростатика — 38, аэростатика — 42, магнетизм — И, электромагнетизм — 65 приборов), общая стоимость которых составляла 9827,58 рубля [25]. Аналогично были оборудованы учебные классы и кабинеты по другим общеобразовательным предметам, а классы и кабинеты спецпредметов (товароведение и т.д.) мало чем уступали вузовским лабораториям или лабораториям крупных предприятий.

Важное значение в практике коммерческого образования придавалось урокам ручного труда, которые проводились в первых четырех классах. Ручной труд рассматривался здесь как самостоятельный предмет, являющийся объединяющим началом для всех других предметов в качестве основы школьной жизни, как корректива одностороннему умственному развитию учащихся и как средство, содействующее решению задач физического и эстетического воспитания. В России уроки ручного труда впервые стали внедряться в практику начальной школы с середины 80-х годов XIX века. Пионерами ручного труда стали городские и начальные земские училища, школы Русского технического общества. В середине 90-х годов методика ручного труда преподавалась в 7 педагогических институтах и 25 семинариях. Общероссийским методическим центром ручного труда являлся Петербургский педагогический институт, разработавший собственные оригинальные подходы к урокам ручного труда, отличавшиеся от западноевропейских методик трудового обучения. Однако в практику казенной средней школы ручной труд внедрялся крайне медленно. В начале 1890-х годов ручной труд преподавался в 23 кадетских корпусах, 1 военной школе и только в 7 гимназиях [26].

В коммерческих училищах ручной труд вводился повсеместно. В соответствии с рекомендациями съездов русских деятелей по техническому и профессиональному образованию (1889 — 1890, 1895 — 1896 гг.) ручной труд в коммерческих училищах не должен был носить профессионального характера. Он рассматривался как общий фундамент воспитания.

Занятия ручным трудом были призваны развивать творческие силы ребенка, будить его фантазию и сообразительность, приучать к самостоятельности, находчивости, порядку, точности и аккуратности, вырабатывать у ребенка зоркий глаз и ловкость рук. Помимо прочего на таких уроках у будущих коммерческих деятелей, организаторов торговли и промышленности воспитывалось уважение к человеку труда, без которого любая предпринимательская деятельность не могла бы принести желаемого результата. Укреплению связи обучения с жизнью во многом способствовали познавательные экскурсии, которые регулярно организовывались в коммерческих училищах. В числе объектов посещения были не только художественные музеи и выставки, но и музеи материальной культуры, торговые и промышленные предприятия, образцовые сельские хозяйства. Важное воспитательное и познавательное значение имели экскурсии «в природу», которые рассматривались педагогами коммерческих училищ как неотъемлемая составная часть учебного процесса.

Необычайную популярность во многих коммерческих училищах приобрело издание ученических журналов. Еще задолго до знаменитого эксперимента Селестена Френе (1896—1966) по созданию школьной типографии русские педагоги-экспериментаторы оценили огромное воспитательное значение литературно-творческой деятельности учащихся. Поддерживая и развивая инициативу учащихся по выпуску школьных журналов, учителя коммерческих училищ видели в них прекрасное средство сплочения ученических коллективов, выявления литературных и научных талантов, формирования гражданских качеств растущей личности.

Выпуск ученических журналов стал предметом специального обсуждения на январском съезде директоров и представителей попечительных советов коммерческих училищ. В известной мере это был вызов официальной политике Министерства народного просвещения, запрещавшего выпуск аналогичных журналов в подведомственных ему учебных заведениях по «охранительным соображениям». Выступавшие по этому вопросу известный педагог и публицист, издатель-редактор журнала «Образование» А. Я. Острогорский, директор частных коммерческого и реального училищ К. К. Мазинг, директор Московской практической академии коммерческих наук профессор А. С. Алексеев и другие рассказали об опыте выпуска ученических журналов.

А. Я. Острогорский, например, сообщил, что во вверенном ему училище ученический журнал организован по инициативе учащихся, которые сами избрали редактора и цензора. Материалом для журнала служат интересные домашние работы учеников, стихотворения, статьи по географии и естествоведению, небольшие рефераты из области других знаний. На съезде отмечалось, что благодаря ученическим журналам усиливается нравственная связь учеников с преподавателями, что и те, и другие перестают быть мелочными. Если отношения в школе хорошие, то никогда заметки ученика не могут затронуть авторитета преподавателя. Ученические журналы должны явиться «полезным школьным орудием» [27].

В практике коммерческих училищ конца XIX — начала XX века можно отчетливо уловить многие элементы явления, которое получило в последние годы название «педагогики сотрудничества». Вся учебно-воспитательная работа строилась с учетом личностного роста воспитанников на основе уважения к человеческому достоинству. Мобилизуя новейшие достижения рациональной педагогики, учителя-предметники и классные наставники строили воспитательную работу таким образом, чтобы заранее избежать нежелательных проступков своих питомцев, направить их ум, энергию, волю на благие цели и общественно полезные дела. Основным методом воспитания был метод убеждения. Большое воспитательное значение имела сила личного примера педагога. Тщательные отбор педагогов, поиск в их среде «ярких педагогических фигур» и «сильных педагогических индивидуальностей» практически исключали возможность проникновения в учительскую среду морально ущербных личностей, преподавателей, посредственно знающих свой предмет.

Принцип единства педагогических требований в коммерческих училищах обеспечивался благодаря деятельности так называемых «наблюдательных советов», которые объединяли в своих рядах воспитателей учебных заведений и возглавлялись непосредственно директором училища. Наблюдательными советами систематически обобщался опыт работы с учащимися, обсуждались трудные и спорные проблемы воспитания, давались единые руководящие установки, что делало воспитательную работу «дружной и однородной».

Коммерческие училища, составлявшие к 1913 году третью часть всех средних учебных заведений России, воспитали замечательную плеяду отечественных ученых, руководителей торговли и промышленности. Однако после победы Октябрьской революции 1917 года коммерческие училища как «чуждый пролетарскому государству» тип учебных заведений были закрыты. Тем не менее, от наработанного коммерческой школой педагогического опыта не могли отрешиться даже творцы новой «социалистической» педагогики. Особую ценность этот опыт представляет в наши дни, когда страна так нуждается в предприимчивых, инициативных и в то же время глубоко образованных и порядочных людях, способных вывести Россию из состояния социально-экономического кризиса, обеспечить ее стабильность и процветание на пороге нового столетия.

5. Торговые школы, коммерческие классы и курсы в системе коммерческого образования

Наряду с коммерческими училищами в конце XIX — начале XX века в России получают распространение торговые школы, коммерческие классы и курсы. Вопрос о необходимости организации столь важных элементов общей системы коммерческого образования неоднократно поднимался в печати и на съездах торгово-промышленных деятелей страны еще с начала 60-х годов. В 1862 году популярные в деловых кругах «Московские ведомости» посвятили этой проблеме пространную статью «Коммерческие мальчики, или Начало специального образования торговых людей». Ее автор В. Марецкий, с горечью констатируя отставание России от передовых европейских стран в вопросах как общего, так и профессионального образования, отмечал, что в стране насчитывается около полумиллиона «торговых мальчиков», лишенных возможности получить какую-либо общеобразовательную или профессиональную подготовку.

«Мальчик бедных родителей или сирота, — писал В. Марецкий, — поступающий к купцу в учение торговое, живет и учится у него в течение 5 — 6 лет до получения жалованья. Первые годы он обязан колоть дрова, таскать их в кухню, носить воду, выносить лоханки в помойную яму и быть в полном повиновении не только у кухарки, но решительно у всех и каждого в одно время. Его приучают служить за столом, ездить на запятках кареты или коляски для сбережения платья вместо слуги, разносить чай во время приезда гостей. Некоторые из этих обязанностей остаются на нем и после, когда уже он отслужит условные года и сделается молодцом, т.е. приказчиком… Вот в чем состоит образование и воспитание торгового мальчика, а потом и приказчика, которое он проходит в продолжение 5 или 6 лет». «А между тем, — продолжал далее автор, — из этой массы судьба выводит людей на поприще торговое — и мы их видим купцами I-й гильдии, почетными гражданами и кавалерами с огромными иногда капиталами» [1].

В отсутствии образованных купцов В. Марецкий видел главную причину слабого развития внешней торговли России, малочисленности старинных торговых домов: необразованные дети и внуки необразованных купцов не в силах закрепить успех предприятия и быстро лишаются нажитого состояния. Ратуя за широкое развитие специального образования для торговых мальчиков «и для всякого ремесленника», автор убедительно доказывал необходимость создания в стране широкой сети воскресных коммерческих училищ по образу и подобию необычайно популярных в то время воскресных школ.

В эти же годы наряду с воскресными школами, общеобразовательными воскресными и вечерними курсами для взрослых в ряде местностей России открываются первые коммерческие и торговые классы и курсы. Часть из них действовала самостоятельно, часть была открыта на базе коммерческих училищ и коммерческих отделений реальных училищ. Большой популярностью среди торгового люда Москвы пользовались открытые в 60-е годы публичные лекции по коммерции при Московской практической академии коммерческих наук.

Однако до середины 90-х гг. такие классы и курсы в целом по стране были довольно редким явлением. Утвержденное 15 апреля 1896 года Положение о коммерческих учебных заведениях, признавая необходимость создания наряду с коммерческими училищами и таких форм коммерческого образования, как торговые классы, торговые школы и курсы коммерческих знаний, регламентировало их деятельность в законодательном порядке.

В задачу торговых классов входило «сообщать лицам всех возрастов, не моложе двенадцати лет, преимущественно из состоящих на службе в торгово-промышленных учреждениях, начальные коммерческие познания, необходимые в торговом деле» [2]. От поступавших на учебу в такие классы требовалось свидетельство об окончании курса в начальном, церковноприходском или одноклассном сельском (городском) приходском училищах. Не имевшие такого свидетельства принимались в приготовительные классы или сдавали экзамены за курс начальной школы.

В торговых классах преподавались Закон Божий, русский язык, арифметика с коммерческими вычислениями и бухгалтерия с торговой корреспонденцией, необходимые для ведения торгового дела, и каллиграфия. В зависимости от местных условий (наличия средств и преподавателя) в торговых классах могли быть лишь некоторые из перечисленных предметов. Курс каждого учебного предмета не должен был продолжаться более двух лет. Занятия в классах могли проводиться как в дневное, так и в вечернее время, «чтобы не препятствовать посещению классов лицами, состоящими на службе в торгово-промышленных учреждениях» [3]. Учащимся, успешно выдержавшим выпускные экзамены по Закону Божию, русскому языку и арифметике с коммерческими исчислениями, выдавалось свидетельство и предоставлялись льготы по отбыванию воинской повинности, приравненные к льготам для выпускников государственных учебных заведений четвертого разряда.

Целью торговых школ являлось «приготовлять учащихся в них к службе в торгово-промышленных учреждениях» [4]. Сюда принимались дети в возрасте от 12 до 15 лет, представившие свидетельства об окончании курса двухклассного сельского училища Министерства народного просвещения или же выдержавшие соответствующие испытания. Допускалось наличие двух типов торговых школ — одноклассных с годичным курсом обучения и трехклассных с трехгодичным курсом обучения. С разрешения Министерства финансов курс обучения в этих школах мог продлеваться еще на один год. Ученики одноклассных школ и старшего класса трехклассных могли быть разделены на два отделения: в одном из них преобладающее значение могло придаваться бухгалтерии, в другом — «практическому знакомству с главнейшими местными товарами» (товароведению).

В одноклассных торговых школах преподавались Закон Божий, русский язык, коммерческая география, бухгалтерия с коммерческой корреспонденцией, коммерческая география России (преимущественно местный торговый район), каллиграфия. В случае распределения учеников старшего класса по двум отделениям на бухгалтерском отделении предусматривались дополнительные практические занятия по бухгалтерии, а на товарном отделении — более подробный практический курс о товарах данного района. В трехклассных торговых школах могли также преподаваться иностранные языки.

Для выпускников торговых школ предусматривались льготы, касающиеся воинской повинности, приравненные к льготам для выпускников учебных заведений третьего разряда. Кроме того, окончившим курс трехклассных школ предоставлялось право на получение звания личного почетного гражданина, но не иначе как «по прослужении десяти лет в торговых или промышленных учреждениях в должностях конторщиков, приказчиков, бухгалтеров и пр.».

Заведование торговыми школами, как и торговыми классами, возлагалось на инспекторов, избранных попечительным советом из числа штатных преподавателей специальных предметов. При торговых школах учреждались педагогические комитеты, состоявшие под председательством инспектора из всех преподавателей школы. Штатным преподавателям торговых школ устанавливались в зависимости от педагогического стажа годовые должностные оклады от 840 до 1200 рублей при двенадцати штатных уроках в неделю. За сверхштатные уроки и практические занятия полагалось дополнительное вознаграждение в размере 60 рублей за годовой час. Штатным преподавателям, имевшим право работать в городских училищах (они могли вести занятия по общеобразовательным предметам в младших классах торговых школ) годовые оклады были установлены также в зависимости от педагогического стажа — от 600 до 840 рублей в год при двенадцатичасовой учебной недельной нагрузке. Доплата за сверхштатные уроки составляла 50 рублей за годовой час. Таким образом, заработная плата преподавателей торговых школ в среднем в полтора — два раза превышала заработную плату преподавателей учебных заведений соответствующего разряда ведомства Министерства народного просвещения.

Как особый тип учебного заведения Положение 1896 года выделяло и курсы коммерческих знаний, которые могли быть как мужскими, так и женскими. Их цель — «сообщать познания по одному или нескольким предметам коммерческой специальности» [5]. Наряду с этим здесь могли преподаваться также русский и иностранные языки. Выбор преподаваемых на курсах предметов и определение их продолжительности и объема, а также степень предварительной подготовки лиц, поступающих на курсы, должны были определяться учредителями курсов в зависимости от местных условий и утверждаться министром финансов.

К концу XIX века в России насчитывалось 40 торговых школ и 47 торговых классов и курсов коммерческих знаний [6]. К 1910/11 учебному году их количество значительно возросло: в стране действовало 100 торговых школ (62 общественные и 38 частных), в которых обучались 15157 человек (11944 мужчины и 3213 женщин), 23 торговых класса, в которых занимались 4610 слушателей (3740 мужчин и 870 женщин), 69 курсов коммерческих знаний с контингентом обучающихся 5500 человек (3638 мужчин и 1842 женщины) [7]. Здания торговых школ оценивались в 2 млн рублей, неприкосновенные капиталы — в 820 тысяч рублей, расходы на содержание — 1, 5 млн рублей. Неприкосновенные капиталы торговых классов составляли 86738 рублей, расход на содержание достигал 83500 рублей [8]. В последующие годы, вплоть до начала первой мировой войны, количество торговых школ, классов и курсов продолжало активно расти.

Как тип учебного заведения торговые школы были ближе всего к коммерческим училищам, и нередко в них работали одни и те же преподаватели, в особенности специальных дисциплин. Как и коммерческие училища, торговые школы содержались на средства из различных источников. В их финансировании принимали участие купеческие общества, объединения фабрикантов и промышленников, общества приказчиков, местные земства, городские управления. Важнейшим источником финансирования как общественных, так и частных торговых школ (их пропорция постоянно менялась) являлась плата за обучение, которая в различных школах колебалась от достаточно символической суммы 10 рублей в год в подготовительном классе и 20 рублей в год в основных классах до 150 рублей в год [9]. В некоторых торговых школах обучение было бесплатным. К их числу относилась торговая школа Тверской мануфактуры, где все расходы брали на себя предприятие и местная общественность.

Согласно положению 1896 года, в трехклассные торговые школы должны были приниматься дети, имевшие свидетельства об окончании двухклассной школы Министерства народного просвещения. Однако, как писал журнал «Русская школа», «таких лиц, желающих продолжить свое образование в торговых школах, на практике оказалось весьма недостаточное количество; с 1897 по 1903 год в семи торговых школах не поступило ни одного ученика с таким свидетельством, в трех школах поступило по одному ученику, в двух по два и т.д.» [10]. Главная причина этого, но мнению журнала, заключалась в слабом развитии начального образования. Двухклассные министерские школы, устав которых был утвержден еще в 1869 году, оказались не в состоянии обеспечить своим выпускникам такой уровень подготовки, который позволил бы им продолжить обучение в торговой школе. В этих условиях при торговых школах стали создаваться приготовительные классы, работавшие не только по одногодичной, но и по двухгодичной программе. При школе общества Тверской мануфактуры был создан даже четырехгодичный приготовительный класс, в который принимались и неграмотные дети. Сознавая недостатки общей системы народного образования в стране, организаторы торговых школ шли также на увеличение продолжительности обучения в основных классах этих школ до четырех лет за счет увеличения объема преподавания общеобразовательных предметов. Появились шестилетние торговые школы, курс обучения в которых приближался к курсу реальных и коммерческих училищ. Особое внимание в этих школах также уделялось общеобразовательным дисциплинам.

Таким образом, российские торговые школы, созданные во многом по образцу французских школ практической коммерции, наряду со своей прямой задачей подготовки низших коммерческих агентов были вынуждены заниматься и компенсацией недостатков начальных школ Министерства народного просвещения. Еще одной особенностью торговых школ являлось то, что лучшие из них со временем преобразовывались в более престижные коммерческие училища.

Содержание учебно-воспитательного процесса в торговых школах, как и в коммерческих училищах, конструировалось совместными усилиями педагогов-практиков и лучших методистов страны. Первые итоги работы торговых школ были всесторонне рассмотрены на секции коммерческого образования Третьего съезда русских деятелей по техническому и профессиональному образованию в России (Москва, декабрь 1903 — январь 1904 г.) [11]. Здесь были заслушаны доклады «Торговые школы и статистика учащихся в них», «Учебный строй современной торговой школы» и т. д. Секцией были выработаны практические рекомендации по организации преподавания в торговых школах общеобразовательных и специальных дисциплин, намечены пути и средства совершенствования деятельности торговых школ.

На съезде отмечалось, что торговые школы не должны ограничиваться лишь подготовкой учащихся к службе в торгово-промышленных учреждениях, они призваны обеспечивать воспитанникам такой уровень подготовки, который давал бы им возможность продолжить образование в средних коммерческих училищах. В этой связи участники дискуссии признали целесообразным расширить общеобразовательный компонент обучения, «дать общее образование в таком объеме, чтобы, во-первых, ученик не встречал затруднений при усвоении хотя бы основ таких специальных предметов, как коммерция, товароведение, бухгалтерия и т.п., и, во-вторых, ознакомить его с главнейшими историко-литературными событиями и течениями, с главнейшими деятелями и представителями истории и литературы, преимущественно в России, дабы, таким образом, подготовить более или менее интеллигентных коммерческих агентов, недостаток которых дает чувствовать у нас на каждом шагу, и специальное образование в таком объеме, чтобы окончивший курс торговой школы умел бы вполне сознательно анализировать и ориентироваться в характерных торгово-промышленных делах и операциях, главным образом местного района, а кроме того, имел бы в руках возможно больше нитей для самостоятельного усовершенствования и движения вперед в своей будущей специальной деятельности» [12].

Рассмотрев практику создания одноклассных торговых школ, определенную законодательством от 15 апреля 1896 года, участники съезда признали ее несостоятельной по двум обстоятельствам: в связи с невозможностью за годичный срок успешно освоить перечень предназначенных для прохождения в таких школах предметов и в связи с тем, что достаточно сложно найти абитуриентов, располагающих соответствующим уровнем предварительной подготовки. В результате нормальным типом торговой школы признавалась лишь трехгодичная. Всесторонне обсудив возможности такой школы с точки зрения общеобразовательной и профессиональной подготовки учащихся, съезд счел необходимым предложить, где это возможно, «удлинить один из трех специальных классов на один год и вместо трехклассного типа торговых школ перейти к четырехклассному» [13].

Серьезному обсуждению подвергся вопрос о приготовительных классах торговых школ, в задачу которых входили компенсация недостатков начального образования абитуриентов торговой школы и подготовка их к более основательному овладению как общеобразовательными, гак и специальными дисциплинами, изучаемыми на основном отделении.

Выслушав все мнения, комиссия торговых школ секции коммерческого образования Третьего съезда русских деятелей по техническому и профессиональному образованию сформулировала цель и принципы их организации: «Цель торговых школ — дать на фундаменте достаточного общего образования специальное, удовлетворяющее потребностям местного района… Нормальным типом торговых школ признаются 3-классные или 4-классные школы. При торговых школах могут быть открываемы приготовительные классы, число которых определяется местными условиями… Приготовительные классы как в учебно-воспитательном отношении, так и в отношении правового положения учителей их должны быть органически связаны с нормальными классами торговых школ… Экзаменационные испытания поступающих в торговые школы производятся по программам, выработанным педагогическими комитетами совместно с попечительными советами» [14].

Активные дискуссии вызвали вопросы оплаты труда преподавателей торговых школ. Некоторые участники съезда настаивали на том, чтобы заработная плата учителей торговых школ была приравнена к зарплате преподавателей коммерческих училищ. Однако их оппоненты вполне аргументированно доказали, что увеличение зарплаты учителей торговых школ неминуемо приведет к увеличению платы за обучение, что является крайне нежелательным, поскольку торговые школы в основном рассчитаны на подготовку детей малоимущих родителей. После дискуссии по этому вопросу единогласно была принята следующая резолюция:

«1. Попечительным советам предоставляется право без особого каждый раз на то разрешения увеличивать содержание педагогическому персоналу торговых школ, сообразно с местными средствами и условиями.

2. Преподаватели и преподавательницы необязательных предметов в торговых школах могут быть зачислены в штат наравне с преподавателями обязательных предметов.

3. Желательно увеличение вознаграждения инспекторам торговых школ с обязательным предоставлением им бесплатных квартир при школах.

4. Инспекторами торговых школ могут быть наряду с имеющими право преподавать специальные предметы и преподаватели, таковых прав не имеющие» [15].

На съезде был поднят вопрос о совместном обучении мальчиков и девочек в торговых школах. Обращаясь к опыту передовых европейских стран, где совместное обучение стало вводиться в последней трети XIX века, и осуждая консерватизм российской официальной школы, делившей учебные заведения по половому признаку, участники дискуссии отмечали: «Назначение мужчины и женщины — жить и трудиться совместно, в одной семье, в одном обществе. К этому надо подготовить девочек наравне с мальчиками путем совместного обучения и труда с самого раннего детства. Школа должна хранить традиции семьи, а в семье воспитываются дети разного пола, и мы это считаем вполне целесообразным» [16]. «Подсекция, — отмечалось в принятой по этому вопросу резолюции, — выражает горячее пожелание о предоставлении права попечительным советам и педагогическому комитету вводить в торговых школах совместное обучение лиц обоего пола» [17].

Принципиальное значение имел и поднятый участниками съезда вопрос о правовом положении учащихся торговых школ. Многие участники считали, что предоставленные Положением от 15 апреля 1896 года выпускникам торговых школ права по отбытию воинской повинности являются недостаточными и что дальнейшее развитие торговых школ в стране пошло бы быстрее, если бы оканчивающим полный курс в них были предоставлены несколько большие права по отбыванию воинской повинности. Принятая по этому вопросу резолюция отмечала: «Желательно, чтобы оканчивающим трехклассные и четырехклассные торговые школы были предоставлены права вольноопределяющихся 2-го разряда» [18].

Одним из самых сложных вопросов, который рассматривали делегаты торговых школ, был вопрос о государственных субсидиях на содержание этого типа учебных заведений. Следует отметить, что прогрессивные деятели народного образования России того времени далеко неоднозначно относились к правительственным субсидиям негосударственным учебным заведениям. Существовало мнение, что государственные субсидии, пусть даже небольшие, неминуемо влекут за собой ужесточение правительственной опеки над учебными заведениями, лишают их самостоятельности не только в решении материальных проблем, но и в вопросах организации учебно-воспитательной деятельности. В особенности эти опасения касались субсидий Министерства народного просвещения. На съезде также звучали подобные опасения, но приводились и примеры совершенно бескорыстного со стороны Министерства финансов субсидирования негосударственных школ. Например, по сообщению инспектора Самарской торговой школы А. С. Медведева, эта школа получала от правительства 2 тысячи рублей в год и никакой излишней опеки не ощущала.

Финансовые трудности, которые испытывали многие торговые школы страны, особенно на этапе своего становления, и несомненная польза, которую приносили торговые школы не только их воспитанникам, но и государству в целом, побудили участников съезда принять следующую резолюцию по этому вопросу: «Комиссия выражает желание, чтобы правительство широко приходило на помощь торговым школам как беспроцентным и за пониженные проценты кредитом, так и безвозвратными единовременными постоянными субсидиями, так как без этой правительственной помощи торговые школы, рассчитанные преимущественно на детей небогатых родителей, не будут основываться в желательном количестве, особенно в небогатых экономических районах, и не в состоянии будут надлежаще развиваться при ограниченных средствах» [19].

Многие рекомендации съезда были учтены Министерством финансов и его учебным отделом, а впоследствии и Министерством торговли и промышленности, в ведение которого с 1906 года перешли все типы коммерческих учебных заведений, находившиеся ранее в ведении Министерства финансов. Особенно плодотворной оказалась установка на повышение уровня общеобразовательной и профессиональной подготовки учащихся. За выпускниками многих торговых школ утвердилась репутация грамотных специалистов, толковых исполнителей и распорядителей, обладающих определенным культурным кругозором.

Несколько иную, но также весьма существенную общественно-педагогическую функцию выполняли торговые классы. Они создавались преимущественно на базе торговых школ или коммерческих училищ как учреждения дополнительного (внешкольного, по терминологии тех лет) образования и были тесно связаны со стационарными учебными заведениями. Источниками содержания торговых классов служили: плата за обучение (от 5 до 40 рублей в год за предмет), субсидии Министерства финансов, средства обществ, которыми учреждались торговые классы, пособия от городских управ, промысловый налог, проценты с пожертвованных капиталов. Преподавателями торговых классов в большинстве случаев являлись лица, окончившие высшие учебные заведения, и только в виде исключения выпускники учительских семинарий и институтов. В различных городах существовали различные условия приема в торговые классы. Так, в Козлове, Костроме, Киеве, Москве, Харькове, при Тверской мануфактуре, на общеобразовательных курсах Цинклера желающие обучаться принимались по заявлению с предложением ознакомиться с программами избранных предметов. В торговые классы в Варшаве принимались учащиеся, имевшие свидетельства об окончании четырех классов средних учебных заведений. В некоторых случаях абитуриенты сдавали для зачисления в классы вступительные экзамены.

Интересен социальный состав слушателей торговых классов, дающий общее представление о лицах, занимавшихся коммерческой деятельностью. По данным, собранным в канун Третьего съезда русских деятелей по техническому и профессиональному образованию (1903 г.), слушатели торговых классов распределялись следующим образом [20]:

• дворяне и чиновники 7%;

• почетные граждане 5%;

• купцы 5%;

• мещане 30%;

• крестьяне 47%;

• иностранцы 1%;

• другие сословия 5%.

Основной контингент учащихся торговых классов составляли: конторщики (29%), приказчики (10%), «мальчики» (11%), рабочие (10%), учащиеся (8%), лица без определенного занятия (16%) [21].

В целом ряде провинциальных городов России торговые классы долгое время оставались единственными коммерческими учебными заведениями, удовлетворявшими местные нужды в подготовке специалистов для торговли и промышленности. Впоследствии на их базе стали возникать торговые школы и даже коммерческие училища. Примечательны в этом отношении торговые классы Смоленского общества коммерческих служащих. Открытые в 1902 году на базе местного реального училища эти классы пользовались большой популярностью в городе. За первые 10 лег обучение здесь прошли 566 человек [22]. В классах по выбору учащихся преподавались бухгалтерия, арифметика и коммерческие вычисления, русский, немецкий и французский языки, коммерция, физика, каллиграфия. Обучение в классах было платным, но плата покрывала лишь третью часть всех необходимых расходов. Другими источниками финансирования являлись пособие от учредителя, пожертвования общественных организаций и частных лиц, доходы от благотворительных вечеров. Значительную часть расходов брала на себя Смоленская городская дума, которая сумела активно воспользоваться предоставленным законодательством правом установления специального сбора в пользу коммерческого образования с выдаваемых местным предпринимателям торговых свидетельств. В первые годы учебная деятельность классов затруднялась тем, что хозяева торговых заведений, где работали многие учащиеся, с неохотой отпускали их на занятия в вечернее время. Однако после принятия 15 ноября 1906 года Временных правил об обеспечении нормального отдыха служащих торгово-промышленных заведений [23], согласно которым хозяева предприятий обязывались предоставлять своим малолетним работникам три часа в день для посещения образовательных учреждений, деятельность Смоленских торговых классов наладилась и приток учащихся в них значительно расширился. В 1907 г. под впечатлением от успешной деятельности торговых классов в городе была открыта торговая школа, учрежденная местным купеческим обществом.

Наиболее массовой формой пропаганды коммерческих наук становятся в конце XIX века курсы коммерческих знаний. Во многих городах России открытие курсов предшествовало появлению других типов учебных коммерческих заведений. Особенностью коммерческих курсов являлось то, что к занятиям на них привлекались представители самых различных возрастов и профессий. Различным был и образовательный уровень слушателей. В аудиториях, где организовывались курсы, можно было встретить людей с высшим университетским образованием и тех, кто имел лишь начальное или домашнее образование. Если на начальном этапе своей работы устроители коммерческих курсов не делали различия среди слушателей, то по мере развития этой формы коммерческого образования курсы стали носить уже не столько общеознакомительный, сколько целенаправленный характер. Комплектование групп слушателей шло, как правило, по профессиональному принципу. Отдельные курсы устраивались для бухгалтеров, приказчиков, страховых агентов и т. д.

Обширный опыт проведения различных курсов накопило созданное в 1889 году Петербургское общество для распространения коммерческих знаний. Уже в конце 80-х — начале 90-х годов им были организованы как курсы главнейших предметов, необходимых для торгово — промышленной деятельности, так и лекции по отдельным проблемным вопросам финансового права, политической экономии, торгового права и т. д. Общество стало и центром научных дискуссий по проблемам экономики. Здесь регулярно заслушивались доклады и сообщения по широкому кругу проблем, проводились семинары и конференции ученых-экономистов.

С 1889 по 1893 год на курсах Общества получили образование 406 человек [24]. В основном это были служащие торговых и промышленных предприятий столицы. Занятия проходили с сентября по май. В первом семестре основной упор делался на изучение иностранных языков — английского, немецкого и французского, причем изучались они как с теоретической, так и с практической позиций. Во втором полугодии изучались бухгалтерия и коммерческая корреспонденция, с помощью которой закреплялись знания иностранных языков, а также каллиграфия и стенография.

С января 1891 года организаторы курсов Общества сделали основной акцент на изучении бухгалтерии и коммерческих вычислений, которые преподавались в течение пяти месяцев в вечернее время и воскресные дни. В 1893 — 1894 годах на курсах преподавались только бухгалтерия и коммерческие вычисления. В 1894 — 1895 годах действовали курсы счетоводства и коммерческой арифметики, велись занятия по исправлению почерка по методу Бискаля. В эти годы количество учащихся на курсах было небольшим — 28 и 39 человек соответственно. По всей видимости, это объяснялось тем, что до середины 90-х годов вся учебная деятельность Общества контролировалась Министерством народного просвещения и Петербургским учебным округом, которые сдерживали эту деятельность и считали нежелательным преподавание здесь общеобразовательных предметов, в том числе и иностранных языков, пользовавшихся у служащих Петербурга особой популярностью в связи с расширением объемов международной торговли и созданием совместных российско-западноевропейских предприятий.

С переходом в середине 90-х годов в ведение Министерства финансов образовательная деятельность Общества значительно расширилась и обогатилась. С сентября 1896 года здесь вновь стали преподавать иностранные языки, расширились учебные курсы бухгалтерии и счетоводства. В 1897 — 1898 годах на курсах занимались уже 147 человек, а в 1898 — 1899 годах — 316 человек [25]. Из них с высшим образованием были трое, со средним образованием — 116 учащихся, с низшим (начальным) образованием — 154 и с домашним образованием — 24 учащихся. Готовя в основном счетоводов и бухгалтеров, курсы Общества стремились расширить общий экономический кругозор учащихся и давали им возможность бесплатно слушать лекции по финансово-политическим наукам, которые организовывались как публичные, в том числе лекции по политической экономии, торговому праву, вексельному праву, государственному счетоводству и отчетности. За первые 10 лет работы коммерческих курсов Петербургского общества для распространения коммерческих знаний здесь получили образование 1027 человек, причем 377 учащихся были обучены счетоводству, 349 — коммерческой арифметике, 159 — счетоводству по казенной продаже питей [26].

Подводя некоторые итоги развития в России торговых школ, классов и курсов, можно констатировать, что их появление не было случайным. Как и создание коммерческих училищ, оно являлось отражением насущных общественных потребностей в подготовке грамотных служащих для торговых и промышленных предприятий. Как и при создании коммерческих училищ, главную роль при этом играли общественные организации и объединения купечества и торгово-промышленных служащих. Во многих случаях успех учебных заведений данного типа был обеспечен поддержкой местных органов самоуправления и Министерства финансов.

Торговые школы, торговые классы и курсы являлись важными звеньями формировавшейся в стране с конца XIX века системы коммерческого образования. Благодаря созданию в начале XX века первых коммерческих высших учебных заведений эта система получила стройный и законченный характер.

6. Рождение высшей коммерческой школы

Возникновение в России высших учебных заведений коммерческого профиля было связано с двумя обстоятельствами: во-первых, с необходимостью подготовки высококвалифицированных педагогических кадров (преподавателей специальных предметов) для коммерческих училищ и других типов учебных заведений коммерческого образования, и, во-вторых, для подготовки коммерческих деятелей с высшим специальным образованием.

В первые десятилетия существования коммерческих училищ проблема преподавательских кадров решалась каждым учебным заведением по-своему. Московское коммерческое училище, например, готовило преподавателей спецдисциплин из лучших своих выпускников. В решении совета училища от 8 декабря 1821 года имелась такая запись: «Избрав одного или двух штатных воспитанников с хорошими способностями, показавших отличные успехи в математических науках и иностранных языках, по окончании курса наук в училище отдать их на год или на два в какую-либо известную иностранную купеческую контору в России; а по прошествии сего срока на основании высочайше утвержденного о сем училище плана и с согласия градского общества отправить их в чужие края для большего усовершенствования в означенных познаниях, дабы оные воспитанники по возвращении из путешествия могли занять должность учителя при сем училище» [1].

В связи с реформой коммерческого образования вопрос об открытии высших учебных коммерческих заведений встал с особенной остротой. В эти годы в Министерство финансов от купечества ряда крупных городов страны поступают предложения об открытии коммерческих институтов и факультетов. Примечательно, что именно в Министерство финансов в октябре 1895 года направил свой проект создания педагогического института Д. И. Менделеев. В письме, адресованном С. Ю. Витте, ученый писал, что этот институт должен быть представлен лучшими профессорами, иметь три факультета (историко-филологический, физико-математический и камеральный), в нем необходимо создать все условия для жизни и учебы студентов, в том числе кабинеты, лаборатории, библиотеку, общежитие, столовую. Институт должен готовить образцовых учителей для средних и высших учебных заведений [2].

15 — 23 сентября 1894 года в Департаменте торговли и мануфактур Министерства финансов состоялись заседания комиссии по коммерческому образованию, в работе которой наряду с чиновниками министерства приняли участие представители коммерческих учебных заведений. Предметом обсуждения на заседаниях комиссии были не только вопросы начального и среднего коммерческого образования, но и вопросы организации высших курсов коммерческих знаний, предназначенных для подготовки преподавателей специальных дисциплин в коммерческих учебных заведениях [3].

В 1897 году Департаментом была подготовлена и издана Записка «О приготовлении преподавателей для коммерческих учебных заведений». Ее авторы, отмечая быстрый рост коммерческих учебных заведений, «свидетельствующий о настоятельной потребности торгового класса в специальном образовании», вместе с тем констатировали, что новые учебные заведения не имеют возможности обеспечить себя надлежаще подготовленным педагогическим персоналом. Педагогический персонал в этих условиях приходится набирать или из специалистов-практиков, или из учителей общеобразовательных учебных заведений. Однако первые не обладают педагогической подготовкой, а вторые — коммерческими знаниями. В качестве примера приводился такой факт: из 37 преподавателей, приглашенных в Петербургские торговые классы, 19 человек выбыли в течение первого года работы, в том числе 17 человек признали себя или были признаны педагогическим комитетом непригодными для дальнейшего проведения занятий.

В Записке указывались три возможных варианта решения проблемы преподавательских кадров: «1) назначение стипендий молодым людям, имеющим потребный образовательный ценз и желающим посвятить себя педагогической деятельности, и командировка их на год или на два в соответствующие (торговые или учебные) заведения в России и за границей; 2) учреждение особых педагогических курсов, на которых молодые люди могли бы изучить избранные ими для преподавания предметы и вместе с тем ознакомиться теоретически и практически с основами школьной педагогики и дидактики; и 3) устройство высшего коммерческого учебного заведения с особым на старших курсах отделением для подготовки учителей» [4].

Отдавая предпочтение третьему из изложенных вариантов, авторы Записки, ссылаясь на то, что первый выпуск коммерческого вуза может состояться только через 5–7 лет, сочли необходимым разработать подробные рекомендации по обучению и стажировке стипендиатов и организации курсовой подготовки преподавателей. Таким образом, вопрос об организации высшего коммерческого учебного заведения Департамент торговли и мануфактур оставлял открытым.

За реализацию идеи коммерческого вуза взялись непосредственно местные общества. В 1898 году по инициативе председателя, известного коммерсанта Г. Г. Елисеева этот вопрос был поднят в Петербургском обществе для распространения коммерческих знаний. При правлении Общества была создана специальная комиссия из представителей делового мира и ученых, которая приступила к разработке проекта коммерческого института. Главная цель института, по определению комиссии, заключалась в том, чтобы «выпускать преподавателей коммерческих наук, образованных коммерсантов, финансовых деятелей, представителей торговых домов, банков, промышленных предприятий, торговых и коммерческих агентов» [5].

Курс института был рассчитан на четыре года, причем последний, четвертый год обучения предполагалось посвятить исключительно практическим занятиям. Для выпускников, желающих после окончания института заниматься преподавательской деятельностью в коммерческих учебных заведениях, устанавливался пятый, дополнительный год обучения. Предусматривалась обширная программа изучения коммерческих, экономических, естественнонаучных, правовых дисциплин, иностранных языков.

Однако реализация этого проекта сильно затянулась. Практически в северной столице Обществу удалось организовать лишь высшие коммерческие курсы и коммерческое отделение при Петербургском политехническом институте. В 1906 году статус высшего учебного заведения получили открытые в 1897 году частные бухгалтерские курсы М. В. Побединского [6] (в 1917 году курсы преобразованы в Петроградский торгово-промышленный институт). В 1910 году был организован Петербургский институт высших коммерческих знаний, учредителями которого стали Петербургское общество содействия высшему коммерческому образованию, ряд земельных банков и акционерных обществ [7].

В большей степени повезло организаторам коммерческого института в Москве. В начале 1902 года, вскоре после петербургского съезда директоров и представителей попечительных советов коммерческих училищ, Московским обществом распространения коммерческого образования был разработан и рассмотрен устав коммерческих курсов. В январе 1903 года этот устав был утвержден Министерством финансов, а в сентябре того же года на курсах начались занятия. Согласно уставу, слушателями курсов могли быть лишь лица с законченным средним образованием. Курсы ставили своей первоочередной задачей подготовку преподавателей специальных дисциплин для коммерческих учебных заведений, однако со временем их программа значительно расширилась. За два года обучения слушатели стали изучать не только предметы, необходимые для сдачи экзамена на право преподавания специальных дисциплин, но и целый ряд самостоятельных специальных курсов по государственному, торговому, гражданскому, вексельному и финансовому праву, а также экономическим дисциплинам. Внутри курсов определилась специализация по отделениям — экономическому, коммерческо-математическому, коммерческо-географическому. На втором году обучения было введено преподавание психологии и педагогики, иностранных языков.

К преподаванию на курсах были привлечены профессора М. Я. Герценштейн, П. И. Новгородцев, А. Ф. Фортунатов, приват-доценты Московского университета С. И. Живаго, И. А. Кистяковский и другие авторитетные специалисты московских вузов.

К 1906 году курсы получили новый устав и официальное название — Высшие коммерческие курсы, и им был присвоен статус высшего учебного заведения. Это значительно подняло авторитет курсов и увеличило приток слушателей. В 1906 — 1907 годах здесь обучались 451 действительный слушатель и 133 вольнослушателя. «Новое высшее учебное заведение, — отмечалось в юбилейном очерке Московского общества распространения коммерческого образования, — сразу оказалось живым, жизнедеятельным и жизнеспособным. Можно сказать даже более: сразу же почувствовалось, что самое дело пошло и глубже и шире, чем предполагалось при выработке нового устава, программы и общего уклада организации Высших коммерческих курсов» [8].

На базе экономического и коммерческо-технического отделов были созданы самостоятельные факультеты. Это дало возможность специализации учебных программ на старших семестрах по таким циклам, как фабричное и рабочее законодательство, местное самоуправление и местное хозяйство, банковское дело, страховое дело, пути сообщения, санитарное, фабрично-заводское и торговое товароведение, фабричная инспекция, таможенное дело, иностранная торговая агентура.

Успешная деятельность Высших коммерческих курсов не осталась незамеченной Министерством торговли и промышленности. Уже в начале 1907 года по ходатайству устроителей курсы были переименованы в Московский коммерческий институт. Столь непривычно быстрое для России решение вопроса о преобразовании курсов в институт во многом было связано с тем, что над уставом, программами и учебными планами работали такие известные специалисты, как профессора А. А. Фортунатов, Е. Н. Трубецкой, С. П. Виноградов, А. Н. Глаголев, Я. Я. Никитинский, А. Ф. Готлих и другие [9].

В 1907/08 учебном году на экономическом факультете института преподавались такие предметы, как богословие, общая теория права, государственное право, административное право, международное право, гражданское право, торговое право, вексельное право, конкурсное право, страховое право, гражданское и торговое судопроизводство, политическая экономия, история экономических учений, экономическая политика, наука о финансах, статистика, коммерческая география, общее землеведение, товароведение, русская история, всеобщая история, история хозяйственного быта, физика, химия, энциклопедия математики, дифференциальное и интегральное исчисления, теория вероятностей, коммерческие и финансовые вычисления, бухгалтерия (общая и специальная), коммерческая корреспонденция, немецкий, английский и французский языки.

Перечисленные выше предметы составляли основной учебный план экономического факультета для лиц, не избравших какой-либо особой специальности, то есть для тех, кто стремился лишь к получению общего высшего коммерческого образования (уровень современного бакалавриата).

На коммерческо-техническом факультете в основной учебный план входили: энциклопедия математики, дифференциальные и интегральные исчисления, физика, химия, механика, общая электротехника, кристаллография, минералогия, общая ботаника, физиология растений, бактериология, общая зоология, физиология человека и гигиена, механическая и химическая технология, сравнительное машиноведение, введение в товароведение, общий и специальный курсы товароведения, практические лабораторные занятия по кристаллографии, общее землеведение, статистика, коммерческая география, общая теория права, гражданское право, сведения из административного, уголовного и торгового права, политическая экономия, экономическая политика, история хозяйственного быта, богословие, немецкий, английский и французский языки.

В последующие годы учебный процесс в Коммерческом институте был значительно усовершенствован. Первые четыре семестра (первый и второй годы обучения) являлись общими и составляли основной курс. Семестры с пятого по восьмой считались специальными и ориентировали студентов на ту или иную коммерческую специальность.

Общие семестры коммерческо-технического факультета (отделения) давали возможность «на почве усваиваемых слушателями основных знаний» внимательно отнестись к своим научным склонностям и способностям, разобраться в них, с тем, чтобы на старших курсах выбрать для себя наиболее интересные и отвечающие способностям направления профессиональной подготовки. Программа первых четырех семестров была составлена с таким учетом, чтобы затронуть «весьма различные способности ума». Она включала математику, основное естествознание, юридические и экономические науки, языкознание, практические занятия по широкому кругу учебных дисциплин.

На пятом и шестом семестрах обучения, после успешной сдачи студентами соответствующих экзаменов и зачетов, начиналась специализация. На коммерческо-техническом факультете в этих целях было создано пять специальных подотделов: 1) основной; 2) лабораторный и педагогический; 3) промышленный и фабричной инспекции; 4) торгового агентства; 5) железнодорожный [10].

В педагогическом плане наличие на факультете таких подотделов диктовалось следующими соображениями организаторов учебного процесса:

— специализация является необходимой как средство против весьма вредной для высшей школы энциклопедичности, ведущей к поверхностному усвоению знаний, безжизненности и непрактичности специальной школы;

— специализация является важным средством удовлетворения индивидуальных способностей, склонностей и особенностей характера слушателей;

— специализация дает слушателям время и возможность углубиться в цикл изучаемых дисциплин и изучить их более совершенно, а также, попробовав свои силы в ходе научного изучения конкретных явлений торгово-промышленной жизни еще в высшей школе, развить в себе способность применять научную методику при разрешении жизненных задач [11].

В этих целях на факультете активно проводились практические занятия, в ходе которых изучались конкретные фабрики, заводы, рынки, ярмарки, коммерческие предприятия. На основе такого изучения готовились специальные дипломные или лабораторные работы (над ними работали слушатели циклов, где широко применялись лабораторные занятия).

В практике коммерческо-технического факультета, как и института в целом, активно осуществлялся принцип связи учебы с жизнью, практикой хозяйственного развития. «Только чуткое внимание к той самой коммерческо-промышленной действительности, в области которой институт призван работать, — говорилось в Обзоре преподавания на коммерческо-техническом отделении, — даст ему возможность не отставать от жизни, быть действительно для нее полезным учреждением и даст институту заслуженное внимание со стороны этой жизни, т.е. сделает его жизненной необходимостью» [12].

Студенты старших курсов экономического факультета (отделения) после прохождения базисных семестров могли выбрать один из семи специальных подотделов:

1) основной (специальности: политическая экономия и торговое право);

2) педагогический (специальности: политическая экономия и экономическая география, законоведение):

3) коммерческо-финансовый (специальности: банковское дело, банковские вычисления);

4) страховой (специальности: страховое дело, страховые вычисления);

5) педагогический (специальности: счетоведение и коммерческая арифметика);

6) промышленный (специальности: фабричная инспекция, заведование торгово-промышленными предприятиями);

7) административно-финансовый (специальность: местное хозяйство).

Как видно из перечня специальностей, по которым готовил кадры Московский коммерческий институт, обучение преподавателей для коммерческих учебных заведений несколько отошло на второй план, уступив место подготовке практических деятелей народного хозяйства. Тем не менее, институт весьма серьезно относился к этой задаче и постоянно совершенствовал это направление своей деятельности.

Кроме углубленного изучения дисциплин, к преподаванию которых готовился будущий выпускник института, он изучал такие предметы, как история педагогики, педагогическая психология, школьная гигиена, история коммерческого образования в России и за границей. Для будущих преподавателей организовывались педагогические семинары по экономической географии, товароведению и другим предметам. Наряду с предметами экономико-коммерческого характера выпускники педагогических подотделов во время итоговых испытаний в обязательном порядке сдавали экзамены по педагогической психологии или истории педагогики.

Московский коммерческий институт пользовался растущей популярностью среди торгово-промышленных кругов и демократической интеллигенции. Если в 1907/08 учебном году здесь обучались 1846 студентов, то в 1913/14 учебном году их число возросло до 3470, а в 1917 году — до 6647 человек [13].